Le dogme de la différenciation en pédagogie

Par Stevan Miljevic

La pédagogie différenciée est un vieil héritage de mai 68 toujours en vogue dans les instituts de formation. Dans les Hautes Ecoles de pédagogie (HEP), le bourrage de crâne est intensif : on mange de la différenciation à toutes les sauces. 
Mais qu’est-ce que la différenciation pédagogique? Selon Philippe Perrenoud,* «Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.»1

 L’intention est louable puisqu’elle consiste à permettre à chaque élève de progresser à son rythme. Pour le faire, les adeptes de la pédagogie différenciée propose d’ajuster l’enseignement aux caractéristiques de chaque élève. Celles-ci varient dans les acquis précédents, les modes de pensées, les motivations à apprendre, les caractéristiques psychologiques etc. Dit simplement, chaque élève n’a pas le même bagage de connaissances ni d’ailleurs les mêmes modes d’apprentissage. Tout du moins selon les adeptes de la méthode. 

Pour pallier à ces différences, certains ont imaginé pouvoir travailler avec des contenus différents pour chaque élève (idem pour des groupes d’élèves). L’idée n’est pas de différencier les objectifs d’apprentissage mais les modes d’acquisition. Ainsi, on peut créer différents ateliers dans une même classe et chaque atelier travaille un aspect bien spécifique du sujet, ou alors faire varier un peu les supports de cours en prenant en compte les différences individuelles entre élèves. 

Tout cela parait bien intéressant. Sur le papier en tout cas. Car dans la pratique, on est bien loin du compte et ce pour plusieurs raisons. 

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Les enfants veulent apprendre à connaître la vie réelle

Par Ursula Felber

La sonnerie retentit. Beaucoup d’enfants courent dans l’école. Ils rient, crient et parlent. La plupart des enfants sont vivants, éveillés, curieux et se confient volontiers. A l’école, ils veulent participer, être de la partie, apprendre. Ils ont besoin de quelqu’un se consacrant à eux et leur apprenant quelque chose. Souvent très agiles sur le plan cognitif, ils se laissent pourtant vite distraire et vagabondent d’une pensée à l’autre. Souvent, ils sont pleins d’impressions non assimilées de la vie quotidienne, des médias et ont des questions respectives sans réponses. 

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«  Le principe de toute action est dans la volonté d’un être libre.   »  ( Rousseau, écrivain, philosophe, 1712-1778)

En rythme, mon enfant serait-il devenu otage ? Et moi avec ?

Par Valérie Guiffrey

- Avez-vous des enfants ? 
- Oui.
- Vont-ils à l’école ? 
- Oui.
- Bienvenue à Parentland… 

Un billet d’humeur sur notre système éducatif… Qu’espérons-nous de ce système aliénant ? Plus je le connais et plus j’ai envie de fuir. Mon enfant subit une prise d’otage, Voilà mon sentiment ! 

Enseigner avec des projets ou laisser s'accomplir le programme de la vie

Tout dans l’univers répond à des lois connues ou inconnues, tout évolue selon une logique unitaire même si elle demeure invisible. Tout ce qui existe est en quelque sorte programmé pour être d’une certaine façon, pour remplir un rôle déterminé dans un ensemble et non un autre. Il en va de même pour l’être humain, mais ce qui lui est spécifique c’est qu’il peut dévier de son programme. Cette possibilité de s’autoprogrammer selon sa fantaisie ou de se laisser programmer par d’autres a toujours nourri la soif de pouvoir.

Un exemple frappant fut l’exploitation de la souffrance humaine par la promesse d’un paradis dans l’au-delà, emprise dont nous sortons à peine. De nos jours, l’espoir d’un avenir meilleur s’inscrit dans un futur proche plus accessible à l’imagination. Dans nos sociétés individualistes, cela se traduit, en particulier chez les jeunes, par la planification des principales étapes de son existence pour toucher au but ultime de la « réussite sociale ». On projette son couple -en s’aidant au besoin des agences sur Internet, son travail -en intégrant mobilité et flexibilité, puis on se marie, on fait construire une maison, on creuse une piscine et enfin, on prépare la chambre de bébé, sachant que l’on n’aura que l’embarras du choix pour la procréation en optant si possible pour un sexe, une couleur des yeux, bref, ce que l’on pourra se permettre d’acheter. Rendu là, on se consacrera à la programmation des vacances.

Pour un idéal de vie instillé par la « pensée unique », on vit coupé du présent et l’on affronte tout un tas d’embûches qui l’empêcheront en fin de compte de se réaliser. Pour alléger nos difficultés, nous en sommes à paramétrer des systèmes informatiques qui nous programmeront à leur tour. Le commerce des objets dits « connectés » est en plein essor pour nous donner l’illusion de vivre tout en menant l’existence d’un automate.

L’enseignement n’échappe pas à ce mode de fonctionnement, il en établit même le fondement : en faisant entrer l’école dans « l’ère du numérique », on ne va plus enseigner pour permettre aux jeunes générations de s’épanouir et de s’accomplir dans leur existence, mais on va les mener sur des parcours d’étude dans le but précis d’obtenir des résultats calibrés [...]

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"Le risque de l'eugénisme se précise."

Bioéthique 

Pour Jacques Testart, "le risque de l'eugénisme se précise"

Par propos recueillis par Joséphine Bataille

Trente-deux ans après avoir fait naître Amandine, premier « bébé éprouvette » français, le biologiste Jacques Testart appelle à la démédicalisation de la procréation. Dans un nouvel et passionnant essai (Faire des enfants demain, au Seuil), il alerte sur les risques de basculer avant la fin du siècle dans un eugénisme d'ampleur inédite dans l'histoire de l'humanité. 

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Renforcer les liens entre les générations

Renforcer l’humanisme et les liens sociaux – une tâche globale de l’école

Par Eliane Gautschi, pédagogue spécialisée et directrice d’école

[...] Il y a quelques années, je me suis annoncée dans l’EMS à proximité de notre école avec l’idée d’un projet en commun avec des personnes âgées et ma classe primaire ­(4e–6e année scolaire). Ma classe spécia­lisée se composait de 8 élèves avec des difficultés de comportement ou d’apprentissage ne pouvant suivre dans des classes normales ou n’étant plus acceptables. Les autorités scolaires locales les avaient envoyés à notre école suite à des examens chez le psychologue scolaire. 

Divers articles de presse relatant des agressions de jeunes envers des personnes âgées m’avaient profondément touchés. Etait-il possible qu’une femme sans défense puisse être tabassée pour lui arracher son sac à main avec quelques francs, ou bien comment se fait-il que la complaisance et la confiance d’un homme soient abusées pour lui soutirer quelques milliers de francs de son épargne? 
Mais aussi les agressions brutales d’adolescents envers leurs pairs m’ébranlent profondément. Comment, en tant qu’enseignante puis-je contribuer à affronter ces problèmes ? Une question complexe ! Je me suis demandé comment je pouvais développer chez mes élèves le lien émotionnel entre la génération des aînés et la jeune génération, et généralement entre les êtres humains, développer le respect d’autrui. Surtout pour développer une résistance contre ces actes indicibles. 

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Lettre à mon inspecteur de l’éducation nationale

Refus d'inspection ... Autant être clair

Monsieur l'Inspecteur, vous me prévenez par courriel d'une inspection imminente. Je sais que vous êtes en droit de venir vérifier si j'exerce convenablement ma fonction et c'est bien là ce qui me gêne en l'étrange situation où je me trouve. Je ne puis accepter d'être jugé sur un travail que je ne fais pas comme il se devrait et je me vois contraint de vous refuser ma collaboration. 

Je complète mon mail sibyllin par une missive plus explicite sur les raisons de mon refus actuel. Je ne fais pas classe ; je gère au jour le jour un groupe totalement déstructuré, perturbé par des années de dérives disciplinaires et fracassé par l'intrusion de la justice dans son environnement. Chaque jour naissent des conflits, des histoires, des crises qui submergent les esprits et éloignent ces jeunes des préoccupations scolaires. Je n'enseigne pas : je joue un rôle d'éducateur qui cherche à calmer le jeu, qui donne à comprendre la loi et la règle, qui modère les propos, qui adoucit les querelles. Je régule, je pondère, je calme et je ne fais pas cours comme il est prévu que je devrais le faire. C'est ainsi, et j'avoue que ce programme m'épuise et m'use au-delà de ce qui est supportable. 

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