« Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants,
Lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles,
Lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter,
Lorsque finalement les jeunes méprisent les lois parce qu’ils ne reconnaissent plus au-dessus d’eux l’autorité de rien ni de personne,
Alors c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse, le début de la tyrannie.
»
( Platon, philosophe grec, 428 av. J.-C. / 348 av. J.-C.)
mardi 1 octobre 2019
Le sensible et l'intelligible dans l'éducation
la recherche de la troisième voie
Par
Diane Combes
Les récentes Assises de la maternelle qui se sont déroulées à Paris, les 27 et 28 mars derniers, témoignent de la volonté de renouveler l’approche de l’éducation et par conséquent de la société, en changeant notre regard sur la période fondatrice du développement des enfants entre 3 et 6 ans.
Au nom de la lutte contre la difficulté scolaire, se créent de nouveaux liens entre des notions jusque-là complètement séparées. Ainsi, la corrélation est maintenant établie entre l’épanouissement de l’enfant et les apprentissages fondamentaux, entre la qualité relationnelle et la qualité intellectuelle, entre l’affectif et le cognitif.
Le choix du neuropsychiatre, Boris Cyrulnik(1), pour organiser ces premières Assises de la maternelle, témoigne de cette volonté d’effacer les anciens clivages entre les différentes approches. Ouvrir une troisième voie en éducation, trouver l’équilibre entre le sensible et l’intelligible, telle a été la motivation du Président de la République, Emmanuel Macron, en introduisant ces rencontres. Celui-ci n’a pas caché son plaisir d’entrer dans « la matière humaine » et de décliner, une fois de plus, « et en même temps ! ».
Depuis quelque temps déjà, la conception du but du système scolaire s’élargit discrètement. Pour l’actuel ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, l’école doit apprendre à lire, écrire, compter et respecter autrui. Ses premiers mots aux Assises furent pour citer Marie Carpentier(2), l’une des principales fondatrices de l’école maternelle française : « Aimer par-dessus tout. » Beau programme… ! De son côté, Emmanuel Macron a parlé du rôle essentiel de l’école sur le plan de « l’éveil de l’esprit » [...]
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Les récentes Assises de la maternelle qui se sont déroulées à Paris, les 27 et 28 mars derniers, témoignent de la volonté de renouveler l’approche de l’éducation et par conséquent de la société, en changeant notre regard sur la période fondatrice du développement des enfants entre 3 et 6 ans.
Au nom de la lutte contre la difficulté scolaire, se créent de nouveaux liens entre des notions jusque-là complètement séparées. Ainsi, la corrélation est maintenant établie entre l’épanouissement de l’enfant et les apprentissages fondamentaux, entre la qualité relationnelle et la qualité intellectuelle, entre l’affectif et le cognitif.
Le choix du neuropsychiatre, Boris Cyrulnik(1), pour organiser ces premières Assises de la maternelle, témoigne de cette volonté d’effacer les anciens clivages entre les différentes approches. Ouvrir une troisième voie en éducation, trouver l’équilibre entre le sensible et l’intelligible, telle a été la motivation du Président de la République, Emmanuel Macron, en introduisant ces rencontres. Celui-ci n’a pas caché son plaisir d’entrer dans « la matière humaine » et de décliner, une fois de plus, « et en même temps ! ».
Depuis quelque temps déjà, la conception du but du système scolaire s’élargit discrètement. Pour l’actuel ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, l’école doit apprendre à lire, écrire, compter et respecter autrui. Ses premiers mots aux Assises furent pour citer Marie Carpentier(2), l’une des principales fondatrices de l’école maternelle française : « Aimer par-dessus tout. » Beau programme… ! De son côté, Emmanuel Macron a parlé du rôle essentiel de l’école sur le plan de « l’éveil de l’esprit » [...]
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Mael Virat : Faut-il aimer ses élèves ?
Aimer ses élèves ? Le mot fait sursauter voire indigne. C'est pourtant celui qu'utilise Mael Virat, chercheur en psychologie à l'ENPJJ (Ecole nationale de protection judiciaire de la jeunesse). Dans un nouveau livre (Quand les profs aiment les élèves, Odile Jacob) il démontre, études à l'appui, que l'implication affective des professeurs ne nuit pas aux apprentissages des élèves. Cet amour, dont il définit les contours, bien au contraire, a des effets positifs. Par ce livre, Mael Virat veut lever un tabou dans un système éducatif qui veut instruire plus qu'éduquer et où les relations personnelles sont encore très mal considérées. Il explique ses thèses dans cet entretien.
Par
Le café pédagogique
On sait que noter généreusement en maths a des effets positifs sur les progrès des élèves. Mais peut-on vraiment assurer que les relations affectives entre enseignant et élèves ont des effets positifs prouvés sur les apprentissages ?
Dans mon livre je produis de nombreux éléments qui montrent un lien indéniable qui n'a rien à envier à celui des notes que vous évoquez. J'ajoute que cet effet a pu être constaté indépendamment de la question des notes. Là-dessus on a des dizaines d'études que vous retrouverez dans le livre.
Pour résumer, je dirais que la relation affective entre professeur et élèves, se sentir en sécurité affective pour l'élève, va expliquer 10% de sa réussite dans la matière enseignée. Cela s'explique par la motivation et l'implication du jeune.
Mais l'effet va au-delà de la motivation dans la matière du professeur. Il y a un effet sur le comportement dans l'établissement. Ça touche à quelque chose de plus profond. L'enseignant c'est une figure adulte qui compte dans la vie de l'élève et pas seulement en classe.
Pour nommer cette relation vous parlez "d'amour compassionnelle". Comment la définir et quelles limites lui donner ?
Dans le livre j'explique que quand on se pose la question des limites c'est un indice qu'on conçoit encore mal le type de lien affectif dont il est question. Ce n'est certainement pas devenir copain avec l'élève.
L'amour compassionnel est une relation asymétrique de responsabilité de l'adulte envers l'enfant. Cette responsabilité implique un intérêt pour l'enfant et une grande attention. Cela coûte de l'énergie et fait que l'enseignant est personnellement affecté émotionnellement par la réussite ou l'échec de l'élève. Mais il sait qu'il n'a pas à attendre grand-chose en retour.
C'est une relation qui n'a pas besoin de limites car par définition elle est attentive à l'autonomie de l'élève. C'est le contraire du copinage, de l'intrusion ou de la relation amoureuse [...]
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On sait que noter généreusement en maths a des effets positifs sur les progrès des élèves. Mais peut-on vraiment assurer que les relations affectives entre enseignant et élèves ont des effets positifs prouvés sur les apprentissages ?
Dans mon livre je produis de nombreux éléments qui montrent un lien indéniable qui n'a rien à envier à celui des notes que vous évoquez. J'ajoute que cet effet a pu être constaté indépendamment de la question des notes. Là-dessus on a des dizaines d'études que vous retrouverez dans le livre.
Pour résumer, je dirais que la relation affective entre professeur et élèves, se sentir en sécurité affective pour l'élève, va expliquer 10% de sa réussite dans la matière enseignée. Cela s'explique par la motivation et l'implication du jeune.
Mais l'effet va au-delà de la motivation dans la matière du professeur. Il y a un effet sur le comportement dans l'établissement. Ça touche à quelque chose de plus profond. L'enseignant c'est une figure adulte qui compte dans la vie de l'élève et pas seulement en classe.
Pour nommer cette relation vous parlez "d'amour compassionnelle". Comment la définir et quelles limites lui donner ?
Dans le livre j'explique que quand on se pose la question des limites c'est un indice qu'on conçoit encore mal le type de lien affectif dont il est question. Ce n'est certainement pas devenir copain avec l'élève.
L'amour compassionnel est une relation asymétrique de responsabilité de l'adulte envers l'enfant. Cette responsabilité implique un intérêt pour l'enfant et une grande attention. Cela coûte de l'énergie et fait que l'enseignant est personnellement affecté émotionnellement par la réussite ou l'échec de l'élève. Mais il sait qu'il n'a pas à attendre grand-chose en retour.
C'est une relation qui n'a pas besoin de limites car par définition elle est attentive à l'autonomie de l'élève. C'est le contraire du copinage, de l'intrusion ou de la relation amoureuse [...]
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Des « jeux dangereux » de plus en plus connus des élèves
Une recherche menée depuis 2014 dans deux circonscriptions d’Arras montre une augmentation sensible des pratiques des jeux de non-oxygénation par rapport à une enquête de 2012. État des lieux de l’ampleur d’un problème de santé publique mal connu des acteurs du monde éducatif.
Par
Mickael Vigne
Une enquête quantitative, sur le phénomène des « jeux dangereux » en général, et celui du « jeu du foulard » en particulier, commencée en septembre 2014, a permis d’obtenir des résultats émanant de deux circonscriptions d’Arras (Pas-de-Calais) à partir de 2810 élèves de cycle 3 interrogés dans soixante-trois écoles différentes. [...]
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Une enquête quantitative, sur le phénomène des « jeux dangereux » en général, et celui du « jeu du foulard » en particulier, commencée en septembre 2014, a permis d’obtenir des résultats émanant de deux circonscriptions d’Arras (Pas-de-Calais) à partir de 2810 élèves de cycle 3 interrogés dans soixante-trois écoles différentes. [...]
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dimanche 15 septembre 2019
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : après lecture de l'histoire (1)
Suite à la lecture de « La leçon
de Professeur Hibou »*, les enfants s’expriment. Propos recueillis auprès
d’enfants de 3 à 5 ans.
-
S. : L’histoire m’a appris qu’il
fallait que je sois sage et bon aussi, et pas faire de bêtises.
-
L. : Elle me plaît, l’histoire.
-
S. : J’ai pensé d’être sage à
l’école et à la maison.
-
B. : J’ai senti Professeur Hibou
passer dans mon cœur.
-
L. : Il faut écouter son cœur.
-
H. : J’ai aimé l’histoire.
-
M. : Moi, j’ai senti le cœur.
-
E. : J’ai aimé Maria et Mario.
-
L. : Le Professeur Hibou aide à
être sage.
-
B. : Le Professeur Hibou, il dit
à tous les enfants… l’amour… pour tous.
Après
plusieurs écoutes, les enfants l’apprécient tout autant.
-
E. : J’ai compris que j’ai appris
à écouter mon cœur.
-
S. : L’histoire m’a appris à
sentir mon cœur.
-
M. : Quand j’ai vu Mario et Maria
écouter leur cœur, j’ai senti toute la paix, toute la joie entrer dans mon
cœur.
-
S. : Ça m’a intéressé. J’ai rêvé
que j’étais dans l’histoire. J’étais avec Professeur Hibou pour surveiller
Mario et Maria.
-
T. : J’ai senti Professeur Hibou.
-
L. : Je pense qu’il va s’ouvrir
mon cœur…
L’écoute du
CD leur sert de rappel.
-
L. : J’ai posé ma tête sur la
table et j’ai bien écouté ; ça m’a calmé par rapport à ce que j’ai fait à
midi ! » (il
avait fait mal à un copain).
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
mercredi 4 septembre 2019
Les tout-petits réfléchissent deux fois avant d'obéir
Les jeunes enfants auraient un meilleur jugement et un sens critique plus développé qu’on pourrait le croire. C’est pourquoi ils ne se contenteraient pas d’obéir sans réfléchir lorsqu’un adulte leur demande de l’aide, révèle une petite étude américaine.
Par
Agence Science-Presse
Cette étude, réalisée auprès de 58 enfants de 3 ans, montre que la principale motivation des tout-petits pour venir en aide à un adulte serait de s’assurer que celui-ci réussira la tâche qu’il s’est donnée. Pour cette raison, ils n’accepteraient pas de suivre des instructions qui sont incompatibles avec le but de la tâche. En fait, ils préviendraient même l’adulte si celui-ci est sur le point de commettre une erreur.
Au cours de leur expérience, les chercheurs ont en effet observé que, s’ils disaient « Donne-moi ce verre pour que j’y verse de l’eau » en pointant un verre percé, la majorité des enfants choisissait de ne pas collaborer. Au contraire, les tout-petits étaient très coopératifs lorsqu’on leur indiquait plutôt un verre intact. De la même façon, les enfants étaient heureux de se plier à la demande si le trou dans le verre n’empêchait pas la réalisation de la tâche. (ex. : jeter le verre brisé ou l’utiliser comme emporte-pièce pour faire un rond dans de la pâte à modeler).
À la lumière de leurs résultats, les chercheurs concluent que, dès leur plus jeune âge, les enfants comprendraient bien que, pour aider quelqu’un, il faut contribuer à l’atteinte de son objectif. C’est pourquoi les tout-petits ignoreraient les consignes qui ne permettent pas la réalisation de la tâche demandée et préfèreraient agir d’une autre façon pour se rendre véritablement utiles.
source
Cette étude, réalisée auprès de 58 enfants de 3 ans, montre que la principale motivation des tout-petits pour venir en aide à un adulte serait de s’assurer que celui-ci réussira la tâche qu’il s’est donnée. Pour cette raison, ils n’accepteraient pas de suivre des instructions qui sont incompatibles avec le but de la tâche. En fait, ils préviendraient même l’adulte si celui-ci est sur le point de commettre une erreur.
Au cours de leur expérience, les chercheurs ont en effet observé que, s’ils disaient « Donne-moi ce verre pour que j’y verse de l’eau » en pointant un verre percé, la majorité des enfants choisissait de ne pas collaborer. Au contraire, les tout-petits étaient très coopératifs lorsqu’on leur indiquait plutôt un verre intact. De la même façon, les enfants étaient heureux de se plier à la demande si le trou dans le verre n’empêchait pas la réalisation de la tâche. (ex. : jeter le verre brisé ou l’utiliser comme emporte-pièce pour faire un rond dans de la pâte à modeler).
À la lumière de leurs résultats, les chercheurs concluent que, dès leur plus jeune âge, les enfants comprendraient bien que, pour aider quelqu’un, il faut contribuer à l’atteinte de son objectif. C’est pourquoi les tout-petits ignoreraient les consignes qui ne permettent pas la réalisation de la tâche demandée et préfèreraient agir d’une autre façon pour se rendre véritablement utiles.
source
Écrans : un écolier sur cinq se couche après 22 heures
Selon une enquête, 17 % des CE2-CM2 s'endorment après 22h en semaine. Pour les experts, ce sont notamment les écrans qui perturbent le sommeil et donc l'équilibre des enfants.
Par
Bruno Martrette
A l'adolescence, le conflit générationnel entre les parents et leur progéniture est souvent à son apogée. Parmi les sujets récurrents de discorde, on trouve l'âge de l'arrivée du premier portable. Dans cette bataille que certains de nos lecteurs ont dû mener, ce sont les jeunes qui ont visiblement remporté la guerre du smartphone. En effet, selon une grande enquête (1) réalisée auprès de 600 élèves du CE2 à la 4ème, 28 % des CM1-CM2 (9-10 ans) ont un portable (dont 60 % un smartphone).
Ce chiffre qui augmente au fil de l'âge (82 % des 6ème-4ème) n'est pourtant pas sans conséquence sur l'équilibre de nos enfants. « Avec l'accès à Internet, aux applications de réseaux sociaux et à leur messagerie qui est rendu possible, cette hyper connectivité peut être envahissante jusque dans leur sommeil », avertit Justine Atlan, directrice de l'Association e-Enfance.
La lumière retarde l'endormissement
Chiffres à l'appui, l'étude montre que 25 % des collégiens qui ont un smartphone s'endorment après 23h en semaine. Dans les mêmes proportions, les collégiens équipés d'un portable le gardent allumé et connecté près d'eux toute la nuit [...]
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A l'adolescence, le conflit générationnel entre les parents et leur progéniture est souvent à son apogée. Parmi les sujets récurrents de discorde, on trouve l'âge de l'arrivée du premier portable. Dans cette bataille que certains de nos lecteurs ont dû mener, ce sont les jeunes qui ont visiblement remporté la guerre du smartphone. En effet, selon une grande enquête (1) réalisée auprès de 600 élèves du CE2 à la 4ème, 28 % des CM1-CM2 (9-10 ans) ont un portable (dont 60 % un smartphone).
Ce chiffre qui augmente au fil de l'âge (82 % des 6ème-4ème) n'est pourtant pas sans conséquence sur l'équilibre de nos enfants. « Avec l'accès à Internet, aux applications de réseaux sociaux et à leur messagerie qui est rendu possible, cette hyper connectivité peut être envahissante jusque dans leur sommeil », avertit Justine Atlan, directrice de l'Association e-Enfance.
La lumière retarde l'endormissement
Chiffres à l'appui, l'étude montre que 25 % des collégiens qui ont un smartphone s'endorment après 23h en semaine. Dans les mêmes proportions, les collégiens équipés d'un portable le gardent allumé et connecté près d'eux toute la nuit [...]
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Discipline de la liberté
Par
Maria Montessori
Voici un autre principe difficilement compris par les partisans de l’école ordinaire. Comment obtenir la discipline dans une classe d’enfants libres ?
Certainement, dans notre système, nous avons une conception différente de la discipline. Si la discipline est fondée sur la liberté, elle doit nécessairement être active. Il n’est pas dit qu’un individu soit discipliné, seulement lorsqu’il est devenu artificiellement silencieux comme un muet, et immobile comme un paralytique. Celui-là est un individu anéanti mais non discipliné.
Nous appelons discipliné un individu qui est maitre de lui-même et qui peut, par conséquent, disposer de lui là où il faut suivre une règle de vie.
Cette idée de discipline active n’est facile ni à comprendre ni à obtenir ; mais, certes, elle contient un haut principe d’éducation, bien différent de la coercition absolue et indiscutée de l’immobilité.
Une technique spéciale est nécessaire à l’institutrice pour conduire l’enfant dans cette voie de discipline, où il devra marcher pendant toute sa vie, en avançant indéfiniment vers la perfection. L’enfant, lorsqu’il apprend à faire des mouvements au lieu de rester dans l’immobilité, ne se prépare pas à l’école, mais à la vie, de sorte qu’il devient un individu correct par habitude et par pratique, même dans les manifestations sociales habituelles. Ainsi, l’enfant s’habitue à une discipline non limitée à l’ambiance de l’école, mais étendue à la société [...]
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Voici un autre principe difficilement compris par les partisans de l’école ordinaire. Comment obtenir la discipline dans une classe d’enfants libres ?
Certainement, dans notre système, nous avons une conception différente de la discipline. Si la discipline est fondée sur la liberté, elle doit nécessairement être active. Il n’est pas dit qu’un individu soit discipliné, seulement lorsqu’il est devenu artificiellement silencieux comme un muet, et immobile comme un paralytique. Celui-là est un individu anéanti mais non discipliné.
Nous appelons discipliné un individu qui est maitre de lui-même et qui peut, par conséquent, disposer de lui là où il faut suivre une règle de vie.
Cette idée de discipline active n’est facile ni à comprendre ni à obtenir ; mais, certes, elle contient un haut principe d’éducation, bien différent de la coercition absolue et indiscutée de l’immobilité.
Une technique spéciale est nécessaire à l’institutrice pour conduire l’enfant dans cette voie de discipline, où il devra marcher pendant toute sa vie, en avançant indéfiniment vers la perfection. L’enfant, lorsqu’il apprend à faire des mouvements au lieu de rester dans l’immobilité, ne se prépare pas à l’école, mais à la vie, de sorte qu’il devient un individu correct par habitude et par pratique, même dans les manifestations sociales habituelles. Ainsi, l’enfant s’habitue à une discipline non limitée à l’ambiance de l’école, mais étendue à la société [...]
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