samedi 1 août 2020

«  Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme.  »  ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)

vendredi 31 juillet 2020

Lien entre attachement insecure et échec scolaire : la dimension affective, souvent négligée dans les raisons de l’échec scolaire

La théorie de l’attachement explique les effets néfastes de la violence éducative (y compris dite “ordinaire”) sur la personnalité des enfants


Par "Apprendre à éduquer"

Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants

La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).

Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :

• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).

La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.

L’attachement insecure

Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.

L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.

Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]


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La numérisation dans les écoles – l’apprentissage par l’expérience

«Mon scepticisme naît de mon amour pour l’ordinateur, du souhait de rendre notre monde technologique plus adapté à l’Homme plutôt que de rendre l’Homme plus adapté aux machines.»


Par Felice Pensatore

Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.

Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]


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Où en sont les familles ?

Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)


En France, en 2018, sur 100 enfants mineurs, 68 vivent dans une « famille traditionnelle » (avec leur père et leur mère), 21 vivent dans une famille monoparentale (le plus souvent avec leur mère) et 11 vivent dans une famille recomposé. 28% des enfants résident donc avec un seul de leurs parents (dans 82% des cas, il s’agit de leur mère), que ce dernier se soit remis en couple ou non.

Plus les enfants sont âgés, moins ils vivent en famille « traditionnelle ». En effet, 8 enfants sur 10 vivent dans une famille « traditionnelle » avant leurs huit ans mais cela diminue quand les enfants deviennent plus âgés. Ainsi, entre 15 et 17 ans, 27 % des enfants vivent dans une famille monoparentale. Logiquement, Dans les familles recomposées, les enfants peu âgés sont souvent ceux issus du couple actuel tandis que les plus grands sont ceux nés d’une précédente union. Lorsque ces derniers quittent le domicile familial, la famille recomposée redevient une famille traditionnelle.
 
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
 
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines  dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
 
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.

> L'Etude INSEE Première n°1788, janvier 2020

Réf. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020



mercredi 15 juillet 2020

LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020)



La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.


Maman de V., 5 ans
V. a préparé le Professeur Hibou en pâte à modeler hier. Il lui a d’ailleurs fait un grand sourire car comme il m’a dit « c’est le plus beau ». Nous avons instauré un moment de silence, d’apaisement le soir tous ensemble pour écouter son cœur. Mon grand est désormais demandeur de ce moment ! 

Maman de M., 3 ans
Nous faisons des activités manuelles diverses, mais le modelage de Professeur Hibou a su ravir M. comme les plus grands !

Maman de S., 5 ans
Quand S. a joué l'histoire du Professeur Hibou, elle s'est régalée et l’a fait avec confiance. 
Pour nous ça va, S. continue à écouter son cœur, se met en retrait avec son collier (pendentif-cœur utilisé comme rappel) dans les petits conflits avec son frère et quand elle fait une bêtise. C'est devenu un réflexe pour elle et elle sollicite son frère et toute la famille à le faire. 

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS   

mercredi 1 juillet 2020

« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)

Un lien, même pédagogique, ne fait pas l’Ecole

Par Eric Demougin

Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.

Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.

Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.

Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.

Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]


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Roland Goigoux : Evaluations : Faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi

Manipulations, dissimulations et falsifications scientifiques. Roland Goigoux démonte la publication des résultats des évaluations de CP et CE1 en les attaquant dans leur conception même. Un travail explicatif qui laisse derrière lui les ruines d'une démarche politique et de communication du ministère. Alors que la loi Blanquer prévoit une réforme de l'évaluation de l’Éducation nationale en la mettant aux ordres du ministre, l'intérêt général impose de cesser de confondre communication et évaluation.


Par Le café pédagogique

« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».

Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?

Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]


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