dimanche 29 novembre 2009

Présentation du R.I.R.E.


La « Lettre aux éducateurs » que nous a adressée le Président de la République à la rentrée 2007 a été le déclencheur d’une réflexion entre collègues, enseignants et amis éducateurs sur les enjeux de ces nouvelles directives. Les changements de fond que ce texte implique engagent directement notre responsabilité présente et à venir. Sous couvert de liberté et d’épanouissement de l’enfant, c’est la dictature de l’idéologie mondialiste ultra-libérale que l’on impose et avec elle la perte programmée de l’individualité.

Souhaitant élargir au maximum notre cercle de réflexion, nous avons décidé de fonctionner par le biais d’Internet. Ainsi est né le R.I.R.E : Réseau Informel de Réflexion sur l’Education, ouvert à tous ceux qui se sentent concernés par l'éducation des enfants et des jeunes .

Nous ne représentons aucun parti politique ni courant religieux ou philosophique, seule l’expérience et le simple bon sens nourrissent notre réflexion.

L'objectif du R.I.R.E est de voir ensemble, dans une dynamique de responsabilisation et d’enrichissement mutuel, dans quel état d’esprit instruire et éduquer les jeunes pour qu’ils s’épanouissent et réalisent leur équilibre individuel, fondement de l’équilibre social. Si nous voulons respecter les besoins fondamentaux des jeunes générations qui nous sont confiées, il est urgent de prendre pleinement conscience du formatage idéologique actuel qui porte atteinte à l’intégrité de la conscience individuelle dans ce qu’elle a de plus intime et de plus sacré.

Afin de veiller au développement harmonieux de notre initiative, de 2008 à 2010, une dizaine de personnes se sont rendues disponibles pour constituer un comité de consultation chargé de synthétiser les échanges d'idées et les réflexions des participants.

Nous publions, dans la rubrique témoignages, les expériences qui favorisent l'autonomie et la responsabilisation des jeunes et des enfants.

jeudi 19 novembre 2009

L'homme, c'est quoi au juste ?

par le comité de consultation du R.I.R.E.

Des citoyens -dont les enseignants- qui luttent avec détermination et courage pour l’avènement d’un monde nouveau découvrent, au gré des réactions et des incompréhensions rencontrées, que le vrai problème se trouve en amont de tous les problèmes sociaux et politiques.

La crise économique et sociale s'inscrit dans un profond besoin de mutation des mentalités qui exige, dans un temps où l'on voit disparaître toutes les libertés individuelles, que l'on reconsidère la définition même de l'homme.

Les religions, philosophies et spiritualités qui pendant des siècles ont guidé, mais aussi conditionné l'esprit humain, tout comme d'ailleurs les idéologies matérialistes et collectivistes qui les ont supplantées, sont incapables de relever le défi majeur de l'époque : libérer l'homme de tous les autoritarismes qui l'empêchent de devenir autonome et responsable, construire un monde d'hommes libres, de citoyens éclairés au lieu de continuer à formater des masses inconscientes, désinformées, manipulables à loisir et qui réagissent aux mots d’ordre.

Le fond du problème est dans la conception que l'homme a de lui-même, car l'homme agit tel qu'il pense et il pense tel qu'il se pense.

Le darwinisme considère que l'homme n'est qu'un animal un peu plus évolué que les autres, tandis que le créationnisme millénaire affirme que l'homme est une créature de Dieu. Aujourd’hui, une croisade médiatique acharnée est menée tambour battant pour faire valoir la thèse de l’approche matérialiste évolutionniste de Darwin.

Le créationnisme et son simplisme perd du terrain face à l’évolutionnisme qui continue à conditionner les esprits, bien qu'il soit de plus en plus remis en question dans le monde scientifique même.

En nous définissant comme des animaux entièrement soumis au déterminisme de l'instinct, du milieu et des circonstances, l'approche matérialiste devient le fer de lance du libéralisme. Le principe de sélection naturelle darwiniste : « C'est le plus fort qui survit » transposé à la vie sociale, économique et politique, devient : « C'est le meilleur qui gagne ». Ainsi justifie-t-on l'idéal de compétitivité propre au libéralisme qui s'accompagne d'un mépris absolu envers les plus « faibles ».

Réduire le sens de l'existence à une lutte de pouvoir -où le fort écrase le faible- prive chacun d'entre nous de son droit fondamental de n'agir qu'en accord avec sa conscience profonde, libre de toute tyrannie religieuse, politique ou économique.

Sans la conscience de notre liberté originelle et intrinsèque, indissociable de l’ouverture au monde, nous perdons notre spécificité en tant qu’être humain, nous perdons notre dignité.

Ravalés au rang de bestiaux de batterie, nous devenons des esclaves dans les mains de ceux qui nous manipulent pour mieux servir leurs intérêts sur l'échiquier du totalitarisme mondialiste naissant.

Une approche lucide de la condition humaine mène à une compréhension plus réaliste, plus en accord avec la somme des expériences individuelles et collectives accumulées depuis des siècles.

Il est certain que la réalité ne se limite pas à ce qui est observable, au monde phénoménal tel qu'il est perçu par les cinq sens. Il existe une réalité plus large et imperceptible qui est le fondement du monde des apparences.

Par conséquent, pour que la réalité existentielle soit vécue en accord avec la réalité en soi, il est impératif que la conscience personnelle d'exister épouse son fondement impersonnel et unitaire, c’est-à-dire l'Inconscient universel. Ce qui fait de l'homme l'incarnation de l'Esprit universel dans une forme animale.

Une société humaine se bâtit sur des données réalistes, en dehors de toute manipulation cléricale et de tout obscurantisme pseudo-scientifique, et cela passe impérativement par le mariage des contraires : le conscient et l'Inconscient, le visible et l'invisible, le matériel et le spirituel, le diversifié et l'unitaire, l'individuel et le collectif. C’est la seule façon d'aboutir à une vision globale et réaliste de la condition humaine.

C'est une erreur fondamentale que de dissocier la vie intime de l'individu de l'éthique et du sens politique, en s'accrochant à l'illusion que ce sont des groupes déjà constitués tels les églises, les sectes, les syndicats, les partis politiques... (c’est-à-dire tous ceux qui ont mené le monde là où il en est) qui peuvent changer le cours des choses.

C'est dans l'individu que tout se fait puisque c'est dans la conscience individuelle que s'établit le lien entre le conscient personnel et l'Inconscient universel, lien qui fait de nous des co-créateurs dans l'univers.

Il est clair que de telles évidences ne peuvent convenir à la pensée dominante dont l’objectif flagrant est de permettre à une prétendue élite, une élite autoproclamée, d'asseoir son hégémonie en faisant de nous des esclaves économiques, obéissants, décérébrés et robotisés.
sur la remise en question scientifique du darwinisme lire :

Ces enfants et ces jeunes gavés de «globish»

par Marc Favre d'Echallens

Pour Marc Favre d’Échallens, la déferlante de l'anglais d'aéroport, le globish,dans la publicité et la communication signe un échec culturel dû à une démission des élites. Oublier sa langue, n'est-ce pas s'oublier soi-même ?

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Enseignants obéissants

par Jean Le Gal

« les enseignants ont un devoir : obéir aux directives » Guaino, conseiller à l'Elysée

Les forces dominantes de l'Etat ont besoin d'instituteurs obéissants pour façonner les hommes et les femmes dont elles ont besoin pour servir leurs intérêts.

Un petit rappel historique pour ne pas oublier que la liberté est le fruit d'une lutte permanente et un hommage aux désobéisseurs d'aujourd'hui.

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1882

L’école laïque est l’arme du régime républicain contre ses adversaires mais elle est aussi perçue dans le prolétariat comme un moyen d’empêcher le développement des idées révolutionnaires, en inculquant aux enfants les valeurs de la classe bourgeoise dominante. Ainsi en juge L’Assiette au beurre, journal anarchiste, en 1909 : «L’Etat se doutait bien que le meilleur «four à citoyens dociles» serait encore l’école primaire[...]. L’instituteur, avant tout, doit donc être un plat valet du gouvernement. Peu importent ses idées propres, on le paye, il doit obéir. »(« Le maître d’école, caporal de la troisième République » in L’Assiette au beurre, décembre 1909.)

L’instruction civique et l’histoire de France doivent fortifier l’image de la République et inculquer la nationalisme, le patriotisme et l’idée de la revanche. Des «bataillons scolaires» organisés dans les écoles permettent une formation prémilitaire des enfants de 10 à 12 ans. Contre cette conception du rôle de l’école, les instituteurs progressistes et révolutionnaires ne pouvaient que s’insurger. A partir de 1889, l’Etat prend en charge le traitement des instituteurs qui se trouvent de ce fait beaucoup plus indépendants et à même de critiquer les pouvoirs en place ; cela ne manque pas d’inquiéter. Déjà, le 20 septembre 1887, Spuller, Ministre de l’Instruction publique et du culte, les avaient rappelés à l’obéissance : « L’autonomie du fonctionnaire a un autre nom, elle s’appelle l’anarchie [...].
Permettra-t-on aux instituteurs publics laïcs de se donner des chefs en dehors de leurs chefs naturels, des statuts en dehors de ceux de l’université, de prendre des engagements autres que ceux que l’état reconnaît ? »

Les instituteurs pouvaient, en s’organisant, représenter une force de résistance. Dès 1887, encouragés en cela par Jules ferry, ils avaient créé des amicales, mais elles étaient étroitement surveillées. Il faudra attendre 1903 pour voir naître, au congrès amicaliste de Marseille, une Fédération des amicales. A la suite de ce congrès se crée à Paris une association d’instituteurs adjoints qui prend un nom significatif : L’émancipation.
Elle réclame « pour tous les instituteurs et toutes les institutrices de France non directeurs et non directrices, l’autonomie complète de leur classe, de leur enseignement et leur pleine indépendance matérielle et morale. »

Dans le prolongement, se crée la Fédération nationale des instituteurs et institutrices de France. La rapprochement avec le mouvement ouvrier et l’idée de créer un syndicat inquiètent le pouvoir. La répression s’accroît, mais le syndicalisme révolutionnaire est né. En 1910, L’Ecole émancipée, revue de la Fédération de l’enseignement est fondée. Elle donne une place importante à une pédagogie remettant en cause les dogmes officiels et elle ouvre ses colonnes aux partisans de l’Education nouvelle. L’Ecole émancipée va jouer un rôle important dans la diffusion des idées révolutionnaires et des pratiques novatrices de Freinet ; il y publiera entre mai 1920 et juin 1921, une douzaine d’ articles.

Extrait de Jean Le Gal, « Célestin Freinet, la construction d’une pédagogie populaire et d’un mouvement d’éducateurs engagés, TELEMAQUE, Education et philosophie, 7-8, octobre 1996

vendredi 16 octobre 2009

« Renoncer à sa liberté c'est renoncer à sa qualité d'Homme. » (Jean-Jacques Rousseau, écrivain et philosophe français 1712-1778 )

7e Forum « La non-violence à l’école »

Cette année, dans le cadre du 20e anniversaire de la Convention internationale des droits de l’enfant, la Coordination française pour la Décennie organise le Forum "La non-violence à l'école" sur le thème:

Education à la non violence, utopie ou droit ?

Samedi 14 novembre 2009
9h - 18h

Palais du Luxembourg à Paris

Salle Clemenceau
15, rue de Vaugirard
75006 Paris

Entrée gratuite
Inscription obligatoire avant le 9 novembre

Coordination française pour la Décennie
148 rue du Faubourg Saint-Denis 75010 Paris
Pcoordination@decennie.org / http://www.decennie.org/
Tel : 01 46 33 41 56 / Fax : 01 40 51 70 02

Gogues[1] et Pédagogues

Par Jean-Pierre Lepri

Pédagogues, je vous hais ! [2] (Victor Hugo)

Je connais des « méthodes pédagogiques » qui fonctionnent plus ou moins bien, selon les cas. Les cas, ici, se définissent généralement par rapport à l’apprenant, mais encore par rapport au pédagogue. On a beau jeu de dénoncer (faisons-le aussi, au passage) la « pédagogie noire[3] », par exemple. Mais, pour autant, s’agit-il seulement de remplacer des « pédagogies noires ou grises » par une « pédagogie blanche » ? Quelle serait-elle ? Existe-t-elle seulement ? Querelles infinies[4] de pédagogues, sans doute en mal d’identité, en mal d’être ? Soyons clair : à l’intérieur de ce paradigme, tout ne se vaut pas – en ce sens que toutes les méthodes n’ont pas les mêmes visées profondes et sous-jacentes, explicites, conscientes ou pas. Je peux donc préférer des « pédagogies » dites nouvelles, modernes, libératrices ou libertaires, alternatives, différentes, de l’autonomie, de la maîtrise, etc… Mais, au-delà de LA Méthode, il y a encore pratiquement autant de méthodes « pédagogiques » que de « pédagogues » : la même méthode X, appliquée par Y ou Z ne donnera pas, pour autant, les mêmes effets. Signe qu’il y a quelque chose de bien plus important que la méthode ou que de la « bonne » connaissance de la méthode.

À l’origine, le pédagogue est l’esclave qui conduit l’enfant à son professeur. Ce n’est pas lui qui détient le savoir, ni qui professe ce qu’il sait. Si déjà les pédagogues actuels pouvaient se souvenir de ce sens originel et premier – être « seulement » facilitateur d’apprentissages… Car, en dernier ressort, c’est bien l’élève qui apprend – et lui seul. Personne n’apprend à sa place. Et je peux, dès lors, comprendre qu’il soit des idées et des actes « pédagogiques » qui favorisent plus ou moins, voire qui, en toute bonne foi et à l’insu de celui qui les pratique, entravent l’apprendre. Un proverbe dit même : plus le maître enseigne, moins l'élève apprend[5].

L’idée de pédagogie implique, en elle-même, qu’il existe un pédagogue qui applique/pratique sa science/compétence sur/avec un apprenant. Nous sommes bien dans le paradigme « éduquer »[6]. À l’intérieur de ce paradigme, il peut, certes, exister des variétés et donc des querelles entre ces variétés – lesquelles occupent l’espace et masquent alors l’essentiel.

L’essentiel, c’est bien : apprendre. Et apprendre est inné. Si je n’apprenais pas, tout seul (mais avec et des autres), je ne survivrais pas, je ne vivrais pas. J’apprends à chaque instant. Et si je me situe dans cet autre paradigme – « apprendre » –, je n’ai alors plus besoin de « pédagogues » et de leurs (vaines) querelles. J’apprends « naturellement » – et ceux qui m’entourent apprennent, pour peu que je les laisse aussi retrouver cette compétence innée que trop de « pédagogies » ont tuée. Certains pourraient dire : La pédagogie m’a tuer[7].
La pédagogie m’a « tu es » (m’a dit ce que je devais être). Vite, je redeviens « je suis ».

Lettre de l’E.A. N°23 – oct. 09

[1] Au sens premier (ancien), « gogues » signifie « divertissements, plaisanteries », comme encore dans « goguette, goguenard ». Mais un sens, plus récent et familier, est « latrines, w.c. »…
[2] « Marchands de grec ! marchands de latin ! cuistres ! dogues ! / Philistins ! magisters ! je vous hais, pédagogues ! / Car, dans votre aplomb grave, infaillible, hébété, / Vous niez l'idéal, la grâce et la beauté ! ». Les Contemplations, « À propos d’Horace ». Lire le poème en entier : http://michel.thion.free.fr/Horace.htm
[3] Cf. Alice Miller, C’est pour ton bien !, ainsi que L’EA 12 et notre document complémentaire, disponible sur demande, 9 p., réf « MTB ».
[4] En pédagogie, on distingue des démarches, des dispositifs, des doctrines, des méthodes, des modèles, des mouvements… (cf. l’article « pédagogie » de Wikipédia : http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie).
[5] Attibué à Confucius.
[6] Avec un couple éducateur/éduqué (comme dans colonisateur/colonisé, administrateur/administré). Cf. L’EA 3.
[7] …mon orthographe et mes autres savoirs aussi. Référence à l’affaire « Omar Raddad » , en 1991 : « Omar m’a tuer ».

mercredi 7 octobre 2009

Assises de la rééducation

Les "Assises de la rééducation" se
tiendront le 24 octobre à l'Université
Vincennes St Denis.

au programme :

Aide personnalisée ?
Aides spécialisées des RASED ?
Pour qui ? Pour quoi ?
Quelles approches aujourd'hui ?

FÉDÉRATION NATIONALE
DES ASSOCIATIONS
DES RÉÉDUCATEURS DE L'EDUCATION NATIONALE


www.fnaren.asso.fr

mercredi 30 septembre 2009

L'éducation, une guerre qui ne dit pas son nom

Par Marc-André Cotton

"À l'origine de toutes les guerres, il y a celle que livrent les adultes du monde entier contre la conscience enfantine. Incursion au coeur d'un conflit séculaire.

Dans un long recueil de textes sur l'éducation, publié en 1977 sous le titre de Schwarze Pädagogik, Katharina Rutschky rassembla toutes les techniques traditionnelles de conditionnement éducatif permettant aux parents de briser la volonté de l'enfant sans que celui-ci ne soit en mesure de retrouver par lui-même l'origine de cette répression. Il revient à Alice Miller d'avoir popularisé la notion de Pédagogie noire* pour caractériser une attitude parentale fondée sur le mépris et la persécution de la vie de l'enfant, dont les effets se manifestent à l'extrême dans l'idéologie fasciste, mais s'étendent aussi à de si nombreux domaines et comportements qu'ils finissent par être perçus comme allant de soi [...]"

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lundi 28 septembre 2009

En conformité jusqu'à ne plus en pouvoir

Par Danièle Epstein
(Psychanalyste, anciennement psychologue à la PJJ de Paris)

Ce jour-là, la réunion hebdomadaire des directeurs se prépare. La directrice départementale de la PJJ de Paris n’y siègera pas. Son siège, elle l’a pris pour enjamber la fenêtre et se jeter dans le vide. Une réunion, semble-t-il, pourtant comme les autres, tristement banale avec son cortège de fermeture d’établissements, de dé-structuration, de dé-localisation, de personnels à re-déployer.

Educatrice de formation, chargée à ce poste de direction d’acter les directives de sa hiérarchie, la défenestration sur le lieu du travail, juste avant la réunion, semble venir à la place de ce qui n’a pu se dire ? Bien que personne ne puisse parler au nom de l’autre, on peut avancer cependant qu’un tel passage à l’acte vient signifier quelque chose de l’impasse dans laquelle, elle fut contrainte de se débattre, jusqu'à l'absurde.

Aux nouvelles méthodes de gestion publique qui visent la normalisation des pratiques, et au détournement de l’ordonnance de 45, qui oriente les nouvelles missions de la PJJ en transformant les éducateurs en contrôleurs, s’ajoute l’idéologie d’une pseudo-pédagogie qui vise à redresser le comportement, en faisant l’économie du travail d’élaboration psychique et de sa subjectivation. Si l’Ordonnance de 45 interrogeait la réalité des faits à la lumière de la réalité psychique, si les éducateurs se faisaient passeurs pour ces jeunes en impasse, les derniers remaniements de l’ordonnance de 45 détournent l’esprit de la loi, en la recentrant sur un objectif de «mise au pas», qui vient empêcher ces jeunes en errance de «prendre pied».

Contre un supposé laxisme, la fermeté s’est mutée en fermeture d’établissements éducatifs, et en enfermement : enfermement dans les murs, enfermement psychique. Sommés de mettre leur éthique et leur savoir-faire au placard pour répondre à la pression de la violence, par la violence de la seule ré-pression, les éducateurs sont poussés à devenir des exécutants musclés de consignes politiques relayées par leur administration. Comment alors permettre à ces adolescents de retrouver le désir de s’inscrire dans une réalité sociale vivante et vivable, une réalité qui donne envie de vivre ?

Là où la visée éducative est de permettre que ces adolescents, pris dans le tumulte de leurs pulsions, trouvent les repères subjectifs nécessaires à leur inscription dans la vie, le patient travail d’équipe est nié, annulé au profit d’une prise en charge contractualisée par un document établissant les objectifs et les moyens de les atteindre, dans le déni de la singularité et de la subjectivité, dans le déni de l’inventivité de chacun.

Quelle marge de manœuvre reste-t-il alors devant un mode de gestion centralisé de la délinquance, qui introduit ses techniques de normalisation, ses référentiels de mesures, avec fiches techniques, questionnaires directifs, procédures obligatoires, et «recommandations de bonnes pratiques professionnelles » ? Avec la volonté d’uniformiser les pratiques, la prise en charge programmée de ces jeunes devient stérile, parce que stérilisée.

La boucle se boucle enfin sur une "logique de la performance", avec la LOLF, qui indexe les budgets sur des objectifs quantitatifs, dont les critères sont définis par les Administrations Centrales.

Programmer, dresser, conditionner, normaliser, mesurer, quantifier, évaluer... destructurer, délocaliser, redéployer... autant de noms à cette entreprise destructrice de l'homme, d'un bout à l'autre de la chaîne, qui laisse chacun aux prises avec sa solitude, son angoisse et sa culpabilité.

Qu'une directrice de la PJJ n'ait eu d'autre recours que de s'éjecter par la fenêtre pour échapper à sa fonction, dans le silence de l'acte, en dit long sur l'impossible tâche à laquelle elle essaya de se soumettre.

Coordination des soutiens pour un Défenseur des enfants indépendant

Le 6 mars 2000, le Parlement a voté la création d’un Défenseur des enfants, autorité indépendante chargée de défendre et promouvoir les droits fondamentaux des enfants posés dans la Convention internationale des droits de l’enfant que la France a ratifié en 1990.

Depuis 9 ans cette institution représentée successivement par Claire BRISSET puis par Dominique VERSINI est intervenue comme un médiateur interinstitutionnel pour plus de 20.000 enfants dont les droits n’étaient pas respectés par une administration ou une personne privée ou pour les enfants qui n’avaient pas de droits reconnus. Elle s’est aussi imposée comme
une force constructive de propositions législatives et réglementaires et parfois d’interpellation auprès des pouvoirs publics.

Au moment où dans le monde entier, se préparent les célébrations du 20ème anniversaire de la Convention internationale des droits de l'enfant, la France ne peut pas être le pays qui supprime son institution indépendante «Défenseur des enfants ».

Tous les enfants et adolescents vivant dans notre pays ont le droit d’avoir accès à un Défenseur indépendant et consacré à la défense et à la promotion de leurs droits fondamentaux.

J’apporte mon soutien au maintien d’un défenseur des enfants indépendant
en cliquant sur lien suivant :

samedi 12 septembre 2009

Sur la liberté de conscience

Question 4 :
"Le respect de soi-même et d’autrui, le sens des responsabilités, la solidarité… ne sont pas des notions que l’on peut inculquer à l’enfant de manière formelle et intellectuelle. Ce sont des dispositions naturelles qui se développent et perdurent lorsque l’on protège la pureté de conscience de l’enfant. Pureté que l’on viole par des formatages de toutes sortes qui détournent la jeune conscience de sa référence intérieure et individuelle, en « lui inculquant ce que soi-même on croit juste, beau et vrai » (p. 4), c'est-à-dire en lui imposant ses propres croyances et les a priori engendrés par la conscience collective et largement répandus à travers la publicité et les médias." Extrait de la lettre ouverte au ministre de l'Education du R.I.R.E.Question : "Je ne suis pas d'accord avec cette idée de l'enfant qui serait pur, antiraciste et qui va devenir quelqu'un de bien si on le laisse s'épanouir. Ce serait nous qui le pervertissons ; or si on laissait 20 enfants de 3-4 ans ensemble, il n'y aurait pas un survivant ! Je ne vous souhaite pas de faire l'expérience.
Fondamentalement, ce qui est naturel, c'est le rejet de la différence. Le premier rapport dans lequel les enfants sont, c'est le rapport de force. La tolérance, le fait de respecter l'autre, d'accepter la différence, c'est éducatif, c'est un apprentissage.
FG
Reponse du RIRE


« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. » (Déclaration universelle des droits de l'homme adoptée en 1948)

D'emblée, cet article nous annonce l'essentiel : l'être humain NAÎT LIBRE ; liberté originelle, indépendante de toutes les causalités du monde sensible, liberté absolue qui sous la gouverne de la raison devient le Libre Arbitre qui nous permet de décider et d'agir en exerçant notre volonté en dehors de tout déterminisme et influence extérieure.

La liberté de conscience est sacrée, elle est un don de la vie, manifestation la plus plénière du métaphysique dans le physique. Elle ne se donne pas, ne s'apprend pas et est impossible à définir pour la simple raison que toute définition serait réductrice. Elle est partie intégrante de la conscience et l’éducation doit mener à sa réalisation et à son respect inconditionnel.

L'enfant vient au monde, la conscience vierge. Ce n'est que graduellement qu'il prendra conscience de son corps physique et de ses tendances psychiques. Il n'est alors pas encore programmé, voire formaté, par les valeurs morales et sociales du milieu dans lequel il va grandir et évoluer. Il est donc par essence et par naissance toute ouverture, réceptivité pure. Sa perception du monde n'est entachée d'aucun préjugé et d'aucune spéculation. C'est en le conscientisant, tout au long de l'éducation, à sa dimension universelle qu'il sauvegardera sa liberté et sa pureté originelle. Ainsi, de façon équilibrée, réaliste, il développera les aptitudes et tendances de sa personnalité qui constituent ses moyens de perception et d'expression dans le monde.

Comment l'enfant qui, dès son plus jeune âge, manifeste autant de curiosité vis-à-vis de son environnement, pourrait-il être dans le rejet de la différence ? Il n'est qu'à voir le regard débordant d'innocence et de curiosité du petit enfant face à l'étranger pour réaliser que l'enfant ne connaît au départ ni la méchanceté ni le racisme et que c'est l'adulte qui, inconsciemment, lui inocule, peu à peu, ses propres peurs et sa méfiance maladive.

Eduquer un enfant n'est pas le rendre obéissant, dépendant de l'autorité d'une quelconque idéologie religieuse ou politique, c'est ouvrir sa conscience aux réalités du monde dans lequel il doit grandir et plus tard servir, TOUT EN L'EVEILLANT A SA PROPRE REFERENCE INTERIEURE, c'est-à-dire à L'AUTORITE EN SOI qu'est la dimension universelle de sa conscience -l'Inconscient universel- fondement de son individualité et de son unicité.

Par une éducation respectueuse de la liberté originelle, l'enfant réalise son autonomie dans le respect absolu de lui-même et des autres, en accord avec l'Inconscient universel, référence intérieure commune à tous les hommes.

Intégrer l'Inconscient dans le conscient (cf. Jung) devrait être l'objet de toute éducation qui cherche à marier coeur et raison, c'est-à-dire l'intelligence sensible -laquelle nous relie par voie intuitive à l'unité intérieure, identité commune à tous les hommes- avec l'intelligence spéculative qui nous relie à la diversité du monde. Marier cœur et raison permet d’être en équilibre et de vivre nos différences de manière non conflictuelle, dans la complémentarité d’une solidarité naturelle, base de tout contexte social harmonieux.

Préserver la pureté et la liberté originelle de l'enfant tout en l’amenant à s'intégrer dans le monde révolutionne la manière de considérer et de vivre la condition humaine. Ainsi, on ne contribue plus à la fabrication de « moutons de Panurge » à la merci de n'importe quel système manipulateur, mais à une éducation qui ouvre un champ d’expérimentation individuel et social où la dignité et la responsabilité sont garanties.

dimanche 16 août 2009

L'éducation et le sens de la vie

par Krishnamurti

Nous sommes en train de produire, comme au moyen d’un moule, un type d’être humain dont l’intérêt principal est de trouver une sécurité, ou de devenir quelqu’un d’important, ou de passer agréablement son temps, en pensant le moins possible.

L’éducation conventionnelle ne nous permet d’atteindre que très difficilement à une pensée indépendante. Etre différent du groupe ou résister au milieu n’est pas facile et est souvent dangereux dans la mesure où nous rendons un culte au succès.

La peur bloque la compréhension intelligente de la vie.

En général, nous ne rompons avec un groupe ou un ensemble d’idéaux que pour rejoindre un autre groupe et embrasser de nouvelles idéologies.

La révolte intelligente n’est pas une réaction : elle accompagne la connaissance de soi, cette connaissance qui est perception aigüe de nos pensées et de nos sentiments.

L’éducation encourage l’individu à se conformer à quelque modèle et, de ce fait, l’empêche de comprendre lui-même en tant que processus total.

Pour instaurer une éducation vraie, nous devrons nous interroger sur l’entière signification de la vie.

C’est en la compréhension de nous-mêmes que la peur cesse d’exister.

Les systèmes –politiques ou éducatifs– ne se modifient pas mystérieusement ; ils se transforment lorsque se produit un changement fondamental en nous. L’individu est de première importance, non le système ; et lorsque l’individu ne se comprend pas en tant que processus total, aucun système, fût-il de droite ou de gauche, ne peut apporter au monde l’ordre et la paix.

Extrait de Jiddu Krishnamurti, "De l’Éducation"

Simplement humain...

par Sylvain Grandserre

Le monde de l’éducation est constitué de plaques tectoniques dont, à tort, certains habitants oublieraient presque l’existence s’il n’y avait de temps à autre de spectaculaires manifestations de leur activité. On se demande parfois à quoi tiennent les lignes de fracture entre ces continents conceptuels et praticiens. Une réponse parmi d’autres nous a été donnée il y a peu lors d’un journal télévisé. Le reportage diffusé tentait de comparer deux conceptions opposées du travail scolaire : l’une basée sur le tâtonnement, l’activité des élèves et l’exploitation de leurs erreurs, l’autre conçue à partir de l’écoute du maître, de la répétition et de la mémorisation d’éléments à restituer. (...)
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Les droits imprescriptibles de l'apprenant

par Philippe Perrenoud

Comme un roman, de Daniel Pennac, vous connaissez ? Si vous voulez comprendre pourquoi l’école a failli vous dégoûter de la lecture, jetez-vous sur ce petit livre (Pennac, 1991) qui énonce les droits imprescriptibles du lecteur. [...]
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samedi 11 juillet 2009

« 300 personnes conduisent les affaires du monde. Elles se connaissent toutes, elles choisissent elles-mêmes leurs successeurs. La raison de leur pouvoir : le secret absolu. » (Walter Rathenau, homme politique allemand, 1867-1922, dans le Wiener Presse du 24.12.1912)

vendredi 26 juin 2009

« Ceux qui sont prêts à concéder une part de leurs libertés essentielles pour des raisons de sécurité ne méritent ni la liberté ni la sécurité. » (Benjamin Franklin, homme d’Etat et physicien américain, 1706-1790)

mercredi 3 juin 2009

« Il faut beaucoup d’indisciplinés pour faire un peuple libre. » (Georges Bernanos, écrivain français, 1888-1948)

Les enseignants innovants sont des réactionnaires

sur daskalos.canalblog :

"Chaque génération, sans doute, se croit vouée à refaire le monde. La mienne sait pourtant qu'elle ne le refera pas. Mais sa tâche est peut-être plus grande. Elle consiste a empêcher que le monde se défasse." (Camus extrait du Discours de Stockholm)

Pouvons-nous croire qu’en nous parfumant de l’épithète « innovants », nous marchons ipso facto dans le sens de l’histoire ?
(...)

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jeudi 21 mai 2009

Ateliers pratiques d'éducation à la non-violence

Cycle d’ateliers pratiques d’éducation à la non-violence et à la paix

Organisé par la Coordination française pour la Décennie pour la Paix, à destination des enseignants de l'école élémentaire intéressés par l’éducation à la non-violence et à la paix.

Ce cycle d’ateliers pratiques d’Education à la non-violence et à la Paix propose à des enseignants intéressés d’expérimenter des activités pédagogiques, d’échanger sur leur savoir-faire et d’enrichir leurs pratiques professionnelles.

Chaque atelier a pour thème une compétence décrite dans le Programme pour l’éducation à la non-violence et à la paix de la Coordination française pour la Décennie. La première journée du cycle porte sur le thème suivant :

La Coopération dans la classe

Mercredi 10 juin de 10h à 17h à Paris, Maison des associations du 10ème arrondissement, 206 quai de Valmy - 75010 Paris (Métro Jaurès ou Louis Blanc)
Journée animée par des membres de la Commission éducation de la Coordination française pour la Décennie :

Jonathan Levy : Psychopédagogue, formateur de formateurs, Initiatives et changement
Monique Vincent : Professeur d’histoire- géographie
Océanie Griboval : Volontaire associative à la Coordination française pour la Décennie

Inscription : Frais de participation : 35€ à régler sur place le jour de l’atelier.
Pour toute information complémentaire, pour participer, et s'inscrire avant le 2 juin 2009 (nombre limité de participants), contact : Océanie Griboval au 01 46 33 41 56 ou o.griboval@decennie.org

mardi 12 mai 2009

Lettre d'un désobéisseur

Par une lettre datée du 11 mars 2009, j’ai fait savoir à monsieur l’inspecteur d’académie que je refusais d’obéir aux ordres de ma hiérarchie en ce qui concerne l’A.P.E. et ma participation aux travaux de rédaction du projet d’école. Les raisons de mon opposition à l’A.P.E. sont les mêmes que celles qui ont poussé beaucoup de collègues à désobéir et rejoignent les critiques formulées par les organisations syndicales. J’aimerais donc m’expliquer un peu sur les raisons pour lesquelles je refuse aujourd’hui de participer au projet d’école.

Je ne suis pas contre le fait qu’une équipe fasse des projets. Dans mon école, depuis trois ans, je dirige une chorale qui regroupe des élèves du CP au CM1. Ce projet a mûri lentement, il a évolué et il débouche généralement sur un petit concert en fin d’année scolaire. Oui cette chorale est pour moi un beau « projet d’école » à ceci près que nous n’avons jamais écrit une seule ligne la concernant, que nous n’avons pas défini les objectifs, que nous ne saurions pas dire avec exactitude quelles compétences sont travaillées et (crimes des crimes) que nous n’avons prévu aucune évaluation (en fait nous passons beaucoup trop de temps à chanter).

Un vrai projet à mon sens ne peut être que le fruit du désir d’une équipe. S’il est imposé d’en haut, alors les maîtres remplissent du papier, sans que ce qu’ils écrivent ait un quelconque rapport avec ce qui se passe réellement dans l’école. Il s’agit le plus souvent
d’aligner les dernières idées à la mode en essayant d’utiliser les
derniers termes à la mode…

On a beaucoup souligné la rupture que constituent les programmes de 2009. A mon sens on n’en a pas assez souligné les permanences. Ce qui perdure, c’est cette façon de découper le savoir en compétences qu’il suffirait de cocher les unes après les autres pour avoir à la fin de la scolarité primaire un élève « zéro défaut » ou, pour utiliser un autre terme à la mode : performant. Ce qui perdure, c’est cette vision techniciste de l’enseignement qui fixe des objectifs, exige du rendement, évalue, évalue toujours, évalue sans cesse. Jean Pierre Le Goff a bien montré que les pratiques du management moderne (et bien entendu son affreux vocabulaire : objectifs, compétences, performance, évaluation…) ont envahi l’école après avoir conquis l’entreprise.

Malheureusement ce sont des gens qui se prétendaient de gauche qui ont introduit ces pratiques au cœur même de l’institution scolaire. Ceci expliquant sans doute la totale absence d’opposition que ces pratiques ont suscitée. Ce découpage du savoir en tranches fines permet à l’administration de se donner l’illusion de la maîtrise et du contrôle. Notre travail depuis une dizaine d’années subit ainsi une inflation continue des tâches administratives (projet d’école, projets de cycle, PPRE, PPMS, évaluations nationales, B2I, et je passe sur les exigences propres aux différents inspecteurs de circonscription qui se succèdent sans jamais vraiment s’annuler). Ce contrôle bureaucratique, chaque année plus lourd, est du temps pris sur notre métier véritable (préparations, corrections, recherches, concertations…). Ces pratiques dénuées de sens détruisent peu à peu l’énergie nécessaire pour faire face à notre classe. Elles produisent au final l’effet exactement inverse à celui qui était prétendument escompté : des enseignants démoralisés, ne comprenant plus le sens de leur tâche quotidienne. Elles réduisent un métier basé sur l’obstination, la patience, la bienveillance à une suite de gestes techniques dépourvus de
signification. Dans la durée elles mettent à mal les vocations les plus solides, les espoirs les plus hauts, les idées les plus généreuses.

Voilà pourquoi j’ai décidé de ne plus me consacrer aux tâches dont je ne comprendrais l’intérêt ni pour moi, ni pour mes élèves, ni même, d’ailleurs, pour l’institution qui me les impose.

Olivier M

mardi 21 avril 2009

Comment nous sommes manipulés

par Corinne Viggiano :

"Priver l'être humain de son potentiel de lucidité est l'art de la manipulation. La confusion qui en résulte se reflète dans tous les domaines et à tous les niveaux : dans l'intime, le social, le politique." (...)

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Pétition pour la petite enfance

Un regroupement des différents acteurs du monde de la Petite Enfance s’est mis en place tout au long du mois de mars. Après quelques rencontres, une position commune a été adoptée,
vous la trouverez sous forme de pétition à l'adresse suivante :

samedi 11 avril 2009

Du processus de Bologne à la loi LRU, une catastrophe annoncée

Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur les relations entre l'Europe, l'ERT, l'OCDE, l'OMC, le processus de Bologne, la stratégie de Lisbonne et la marchandisation de la connaissance à l'échelle européenne et mondiale...

Une conférence de Geneviève Azam, Enseignante-Chercheure et membre du conseil scientifique d’Attac. Lundi 23 mars 2009 à l'Université de Toulouse 2 le Mirail. Cette conférence à été initiée par l'Assemblée Générale des personnels de Toulouse 2 et était ouverte aux Etudiants, Biatos, Enseignants et Enseignants-Chercheurs.

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jeudi 2 avril 2009

De la discipline

par G.W.F Hegel :

"Les concepts de ce qu’il faut entendre par discipline, et discipline scolaire en particulier, se sont beaucoup modifiés dans le progrès de la culture. L’éducation a été, de plus en plus, considérée à partir du point de vue correct selon lequel elle doit être, essentiellement, plus un soutien qu’un accablement du sentiment de soi qui s’éveille, c’est-à-dire une formation en vue de l’indépendance. (...)"

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mardi 31 mars 2009

Ne jetez pas les enfants en prison

par Joseph Rouzel :

"Monsieur Le Président de la République française, il y a de cela quelques temps, vous étiez alors en charge du Ministère de l'Intérieur, je vous ai fait un courrier pour vous dire mon profond désaccord sur l'enferment des jeunes..."

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dimanche 22 mars 2009

« Le droit de tout homme est d'écouter sa conscience et, son devoir, d'agir selon ce qu'elle lui dicte. » (Albert Einstein physicien allemand, 1879-1955)

mercredi 18 février 2009

Etre et rester insoumis (2)

par Jean Dornac :

"Pour qu’il y ait obéissance, sans discussion, sauf pour les apparences démocratiques, il faut des lois contraignantes, des lois de surveillance de la population ; il faut des sanctions et, pour les appliquer, des exécutants." (...)

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Etre et rester insoumis (1)

Par Jean Dornac

"Depuis fort longtemps, je me demande pour quelles raisons le monde va si mal et ceci depuis toujours… On pourrait penser qu’il s’agit d’une raison spirituelle, genre « diable » à l’œuvre selon ce qu’en disent les écritures, ici ou là… On pourrait penser encore que c’est « dans la nature de l’homme » à la fois d’être violent et incorrigible… On pourrait, toujours, penser qu’il s’agit d’une sorte de « fatalité de la condition humaine » encore trop liée à son animalité originelle… Mais tout cela me semble bien puéril, bien trop facile et bien court comme explications…"

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Lettre de Jean Jaures aux instituteurs


"Vous tenez en vos mains l'intelligence et l'âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie. Les enfants qui vous sont confiés n'auront pas seulement à écrire et à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d'une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu'est une démocratie libre, quels droits leur confère, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin, ils seront hommes et il faut qu'ils aient une idée de l'homme, il faut qu'ils sachent quelle est la racine de toutes nos misères : l'égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fierté unie à la tendresse. Il faut qu'ils puissent se représenter à grands traits l'espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l'instinct, et qu'ils démêlent les éléments principaux de cette œuvre extraordinaire qui s'appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l'âme en éveillant en eux le sentiment de l'infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c'est par lui que nous triompherons du mal, de l'obscurité et de la mort.
Eh ! Quoi. Tout cela à des enfants ! Oui, tout cela, si vous ne voulez pas fabriquer simplement des machines à épeler. Je sais quelles sont les difficultés de la tâche. Vous gardez vos écoliers peu d'années et ils ne sont point toujours assidus, surtout à la campagne. Ils oublient l'été le peu qu'ils ont appris l'hiver. Ils font souvent, au sortir de l'école, des rechutes profondes d'ignorance et de paresse d'esprit, et je plaindrais ceux d'entre vous qui ont pour l'éducation des enfants du peuple une grande ambition, si cette grande ambition ne supposait un grand courage.
J'entends dire, il est vrai : "A quoi bon exiger tant de l'école ? Est-ce que la vie elle-même n'est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d'une démocratie ardente, l'enfant devenu adulte ne comprendra point de lui-même les idées de travail, d'égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ?"
Je le veux bien, quoiqu'il y ait encore dans notre société, qu'on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire tout d'abord, amitié avec la démocratie par l'intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l'âme de l'homme, à l'idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d'orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment et une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à des cœurs tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d'enfance, c'est-à-dire de générosité pure et de sérénité.
Comment donnerez-vous à l'école primaire l'éducation si haute que j'ai indiquée ? Il y a deux moyens. Il faut d'abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n'importe quel livre, leur œil ne s'arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c'est la clé de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ? J'ai vu, l'autre jour, un directeur très intelligent d'une école de Belleville, qui me disait : "Ce n'est pas seulement à la campagne qu'on ne sait lire qu'à peu près, c'est-à-dire point du tout ; à Paris même, j'en ai qui quittent l'école sans que je puisse affirmer qu'ils savent lire". Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu'ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine. Qu'importent vraiment à côté de cela quelques fautes d'orthographe de plus ou de moins, ou quelques erreurs de système métrique ? Ce sont des vétilles dont vos programmes, qui manquent absolument de proportion, font l'essentiel.
J'en veux mortellement à ce certificat d'études primaires qui exagère encore ce vice secret des programmes. Quel système déplorable nous avons en France avec ces examens à tous les degrés, qui suppriment l'initiative du maître et aussi la bonne foi de l'enseignement, en sacrifiant la réalité à l'apparence ! Mon inspection serait bientôt faite dans une école. Je ferais lire les écoliers, et c'est là-dessus seulement que je jugerais le maître.
Sachant bien lire, l'écolier, qui est très curieux, aurait bien vite, avec sept ou huit livres choisis, une idée, très générale il est vrai, mais très haute de l'histoire de l'espèce humaine, de la structure du monde, de l'histoire propre de la terre dans le monde, du rôle propre de la France dans l'humanité. Le maître doit intervenir pour aider ce premier travail de l'esprit ; il n'est pas nécessaire qu'il dise beaucoup, qu'il fasse de longues leçons ; il suffit que tous les détails qu'il leur donnera concourent nettement à un tableau d'ensemble. De ce que l'on sait de l'homme primitif à l'homme d'aujourd'hui, quelle prodigieuse transformation ! Et comme il est aisé à l'instituteur, en quelques traits, de faire sentir à l'enfant l'effort inouï de la pensée humaine !
Seulement, pour cela, il faut que le maître lui-même soit tout pénétré de ce qu'il enseigne. Il ne faut pas qu'il récite le soir ce qu'il a appris le matin ; il faut, par exemple, qu'il se soit fait en silence une idée claire du ciel, du mouvement des astres ; il faut qu'il se soit émerveillé tout bas de l'esprit humain qui, trompé par les yeux, a pris tout d'abord le ciel pour une voûte solide et basse, puis a deviné l'infini de l'espace et a suivi dans cet infini la route précise des planètes et des soleils ; alors, et alors seulement, lorsque, par la lecture solitaire et la méditation, il sera tout plein d'une grande idée et tout éclairé intérieurement, il communiquera sans peine aux enfants, à la première occasion, la lumière et l'émotion de son esprit. Ah ! Sans doute, avec la fatigue écrasante de l'école, il vous est malaisé de vous ressaisir ; mais il suffit d'une demi-heure par jour pour maintenir la pensée à sa hauteur et pour ne pas verser dans l'ornière du métier. Vous serez plus que payés de votre peine, car vous sentirez la vie de l'intelligence s'éveiller autour de vous.
Il ne faut pas croire que ce soit proportionner l'enseignement aux enfants que de le rapetisser. Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Il y a un fait que les philosophes expliquent différemment suivant les systèmes, mais qui est indéniable : "Les enfants ont en eux des germes, des commencements d'idées". Voyez avec quelle facilité ils distinguent le bien du mal, touchant ainsi aux deux pôles du monde ; leur âme recèle des trésors à fleur de terre : il suffit de gratter un peu pour les mettre à jour. Il ne faut donc pas craindre de leur parler avec sérieux, simplicité et grandeur.
Je dis donc aux maîtres, pour me résumer : lorsque d'une part vous aurez appris aux enfants à lire à fond, et lorsque d'autre part, en quelques causeries familières et graves, vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine, en quelques années, œuvre complète d'éducateurs. Dans chaque intelligence, il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront".

[Jean Jaurès, La Dépêche de Toulouse, 15 janvier 1888]

jeudi 29 janvier 2009

Telle est la question

Tel un miroir grossissant, l'enseignement nous renvoie l'état de délabrement de toute une société, à travers le comportement de plus en plus déstructuré des enfants.

Derrière l'agitation croissante d'une jeunesse incapable de se concentrer, vampirisée par l'absorption massive de tous les produits médiatiques en vogue, l'oeil rivé sur des images virtuelles du soir au matin, le cerveau constamment agressé par la musique du baladeur qui ne les quitte jamais, derrière le masque de l'arrogance, de l'insolence, voire de la violence, se profile un malaise grandissant, une souffrance authentique.

La jeunesse se cherche désespérément dans un cadre scolaire vidé de sens, qui ne lui apporte rien, rien de fondamental, ni la puissance du rêve qui élève, ni la certitude de trouver plus tard un travail.

Malgré l'acharnement héroïque des enseignants à recréer ce sens, presque en luttant à contre-courant, le bateau coule à pic.

Car soyons clairs, dans une société devenue uniquement mercantile, obsédée par le rendement économique et le pouvoir de l'argent, qu'est-ce que l'école peut encore transmettre qui soit reconnaissable par les enfants?

L'humain quitte l'école, les programmes se vident de toute substance émotionnelle. Tout devient forme mécanique, sans esprit et sans vie : on ne pense plus, on ne réfléchit plus. On coche des cases.

On est mûr pour s'engouffrer dans le dédale de l'informatique sans le fil d'Ariane de l'esprit critique et du discernement.

Bientôt les ponts seront définitivement coupés entre l'adulte et l'enfant si l'on ne se pose pas la question fondamentale, celle qui chapeaute toutes les autres, qui explique tous les remous sociaux actuels, le mécontentement généralisé.

QUEL EST LE SENS DE L'EXISTENCE, POURQUOI VIT-ON?
Pour servir la cause d'un système ? La cause d'une idéologie ? La cause d'un intérêt partisan en lutte contre d'autres intérêts tout aussi partisans ? Ou plutôt pour s'accomplir en tant qu'être humain digne de ce nom ?

C'est une question qui mériterait d'être posée, car de la réponse découle tout un choix de civilisation et donc d'éducation.

Et là où l'on en est, il devient impératif de trouver des réponses, mais elles ne peuvent venir que de la bonne question.

Ainsi parle un petit prof.
Corinne

dimanche 11 janvier 2009

Il y a des lois non écrites au-dessus de toute législation de circonstance...

par Etienne Balibar dans : « Etat d’urgence démocratique »

« Sophocle faisait dire à Antigone : “Les défenses de l’Etat ne sauraient permettre de passer outre aux lois non écrites.” Nous savons, depuis la fondation même des démocraties, qu’un pouvoir est légitime dans la mesure où il n’entre pas en contradiction avec certaines lois supérieures de l’humanité [...] le respect des vivants et des morts, l’hospitalité, l’inviolabilité de l’être humain, l’imprescriptibilité de la vérité. Elles énoncent les valeurs qui permettent à une communauté politique de dire le droit et la justice, et qu’un gouvernement ou un Etat doivent donc sauvegarder à tout prix. « De telles lois non écrites sont au-dessus de toute législation de circonstance, et généralement de toute loi positive. C’est pourquoi, dès lors que les citoyens constatent une flagrante contradiction entre les deux, ils ont pour devoir de porter le conflit sur la place publique, en proclamant leur obéissance aux lois non écrites, serait-ce au détriment de l’obéissance aux lois positives. Du même coup, ils recréent les conditions d’une législation ou de la “volonté générale”. Ils n’attaquent pas le concept de la loi, ils le défendent. »

http://www.ldh-toulon.net/spip.php?article3055

Qui prétend encore que c'est arrivé du frais matin ?


par Anne-Marie Garat

En 1933, depuis près de trois ans, le Reichstag avalise sans broncher ; les décisions se prennent sans débats ni votes. Von Hindenburg gouverne un coude sur l’épaule des SPD, tétanisés, un coude sur celle des nazis, bons bougres. Hitler n’a plus qu’à sauter sur l’estrade, grand clown des atrocités, impayable dans son frac tout neuf.
Qui prétend encore que c’est arrivé du frais matin ?
Le sommeil a bon dos, où naissent les songes, et les cauchemars. Mais on ne se réveille pas dans le pire, stupeur, au saut du lit : le pire s’est installé, insidieux, dans le paysage, banalisé par l’apathie ou l’incrédulité des uns, la bénédiction des autres.

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Discipline de la liberté

Par Maria Montessori

Voici un autre principe difficilement compris par les partisans de l’école ordinaire.Comment obtenir la discipline dans une classe d’enfants libres ?
Certainement, dans notre système, nous avons une conception différente de la discipline. Si la discipline est fondée sur la liberté, elle doit nécessairement être active .Il n’est pas dit qu’un individu soit discipliné, seulement lorsqu’il est devenu artificiellement silencieux comme un muet, et immobile comme un paralytique. Celui-là est un individu anéanti mais non discipliné.
Nous appelons discipliné un individu qui est maître de lui-même et qui peut par conséquent, disposer de lui là où il faut suivre une règle de vie.
Cette idée de discipline active n’est facile ni à comprendre ni à obtenir ; mais, certes, elle contient un haut principe d’éducation, bien différent de la coercition absolue et indiscutée de l’immobilité.
Une technique spéciale est nécessaire à l’institutrice pour conduire l’enfant dans cette voie de discipline, où il devra marcher pendant toute sa vie, en avançant indéfiniment vers la perfection. L’enfant, lorsqu’il apprend à faire des mouvements au lieu de rester dans l’immobilité, ne se prépare pas à l’école, mais à la vie, de sorte qu’il devient un individu correct par habitude et par pratique, même dans les manifestations sociales habituelles. Ainsi, l’enfant s’habitue à une discipline non limitée à l’ambiance de l’école, mais étendue à la société.
La liberté de l’enfant doit avoir comme limite l’intérêt collectif ; comme forme, ce que nous appelons l’éducation des manières et des actes. Nous devons donc proscrire à l’enfant tout ce qui peut nuire aux autres ou les offenser, tout ce qui a une signification d’impolitesse et d’acte sans dignité. Mais tout le reste, toute manifestation ayant un but utile, -quelle qu’elle soit et expliquée sous n’importe quelle forme, -doit être non seulement permise à l’enfant, mais observée par l’instituteur. Car c’est là l’essentiel. L’instituteur devrait non seulement acquérir la capacité, qui lui vient de la préparation scientifique, mais aussi les qualités d’observateur des phénomènes naturels. Dans notre système, il devra être un patient bien plus qu’un actif ; et sa patience sera formée d’une avide curiosité scientifique et d’un respect absolu pour le phénomène qu’il veut observer. Il faut que l’instituteur comprenne et sente sa position d’observateur : l’activité doit résider dans le phénomène.
Il convient d’appliquer ce principe dans l’école des petits, qui déploient les premières manifestations psychiques de leur vie. Nous ne pouvons pas connaître les conséquences d’un acte spontané étouffé lorsque l’enfant commence à agir : nous étouffons, peut-être la vie même. L’humanité qui se révèle dans ses splendeurs intellectuelles, dès l’âge tendre et charmant de l’enfance, comme le soleil paraît à l’aube, et comme la fleur se manifeste à la première apparition des pétales, devrait être respectée avec une vénération religieuse ; et si un acte éducatif doit être efficace, ce sera celui qui tend à aider au complet déploiement de la vie.
Pour arriver à ce but, il est nécessaire d’éviter rigoureusement l’arrêt de tout mouvement spontané et l’imposition d’actes par la volonté d’autrui ; à moins qu’il ne s’agisse d’actions inutiles et dangereuses, car celles-ci doivent justement être étouffées et détruites.

Réf : LA PEDAGOGIE SCIENTIFIQUE

jeudi 8 janvier 2009


« Il faut toujours remonter à la cause et même à la cause des causes. » (Hippocrate, -Ve siècle)

Apprendre, inévitablement


Par Jean-Pierre Lepri

« Ce que l’on a appris, nous est souvent venu comme par hasard.
Et ce que l’on a voulu consciemment apprendre
n’a que peu de rapport avec un programme d’enseignement [1] »


Lorsque les instructeurs bienveillants demandent à l’enfant Ernesto – enfant « difficile » qui ne veut pas aller à l’école – comment il saura alors lire, écrire et compter, Ernesto répond : i-né-vi-ta-ble-ment[2]
Apprendre c’est, à chaque instant, devant une situation inédite – et chaque seconde est bien unique –, avec la mémoire de son expérience antérieure, s’ajuster au mieux à cet instant, pour sa survie d’abord, pour son plaisir/confort ensuite. J’apprends donc à chaque seconde – tout comme je respire – ce qui est nécessaire à ma survie dans cette situation précise : parler la langue de ceux qui m’entourent, compter, lire ou écrire[3], saluer et utiliser les codes corporels, vestimentaires, kinesthésiques et autres, connaître d’autres régions du monde et d’autres temps…
Et pour cela, je n’ai nul besoin d’explications[4]. Il me faut surtout la nécessité et le besoin intimes de tel savoir, savoir-faire ou savoir-être… et non ce savoir, ce savoir faire ou ce savoir-être (en lui-même).
De là, l’inanité et la vanité de toute instruction ou éducation qui méconnaît le besoin personnel, intime, présent et actuel, de l’apprenant. De là aussi, le succès relatif des « pédagogies » qui cherchent à prendre en compte – partiellement au moins – ce besoin.
Il n’y a donc rien à enseigner. Au mieux peut-on ‘accompagner’ dans ses apprentissages celui/celle qui apprend – et non qui « veut » apprendre, ce n’est pas une question de volonté, ou, encore moins, qui « doit » apprendre, ce n’est pas davantage une question d’impératif.
Puisqu’apprendre est naturel – comme respirer ou digérer le sont –, le meilleur accompagnement de celui qui apprend est un accompagnement ‘naturel’ – et non une méthode ou une pédagogie naturelle.
Freinet y a insisté, s’inspirant précisément beaucoup de l’observation de la nature. Assez étrangement et paradoxalement, Fukuoka[5] également, pour l’agriculture – laquelle, même « bio » est de plus en plus éloignée de la nature.
Apprendre naturellement, c’est apprendre comme nous le faisons à chaque instant. Aider à apprendre naturellement, c’est aider naturellement (comme le ferait la nature) à apprendre.
Aider à apprendre naturellement
c’est aider naturellement à apprendre.

Lettre de l’EA janvier 2009

[1] Ivan Illich, « Une Société sans école », in Œuvres complètes. Volume 1, Fayard, p. 224.
« Apprendre, est-ce emmagasiner des croyances et des expériences nées et réalisées au-dehors de nous ? […] Tandis que lorsque nous apprenons à être uni à notre expérience, nous nous percevons non plus tel que nous croyons être, tel que nous souhaiterions être, mais tel que nous sommes réellement. Dès lors nous pouvons décider de notre vie : rester ce que nous sommes ou en changer ». Daniel-Philippe de Sudres, La Neuroconnectique, éd L’Originel, p. 139.
[2] Ah ! Ernesto, 1971, puis Pluie d’été, 1990, récits de Marguerite Duras : Ernesto, enfant d’une famille d’émigrés italiens, découvre L’Ecclésiaste sans jamais avoir appris à lire, et accède à la connaissance. Rapidement, il n’ira plus à l’école « parce qu’à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas ». Film de Marguerite Duras Les Enfants, 1984. Straub et Huillet ont réalisé un film de 7 min, En Rachachant, adapté de Ah ! Ernesto.
[3] Cf. notre « Méthodes de lecture : la où le b.a=ba blesse ». Résumé (3 p.) sur http://www.meirieu.com/FORUM/lepribaba.pdf
[4] Cf. notamment Joseph Jacotot, présenté par Jacques Rancière, in Le Maître Ignorant, 10/18, réédition 2008. Extraits en « Connexion », ci-dessous.
[5] Masanobu Fukuoka, agriculteur japonais, 1914-2008, auteur notamment de La Révolution d’un seul brin de paille, L’Agriculture naturelle et La Voie du retour à la nature. Son site : http://fukuokafarmingol.info/index.html