Il y a des lois non écrites au-dessus de toute législation de circonstance...

par Etienne Balibar dans : « Etat d’urgence démocratique »

« Sophocle faisait dire à Antigone : “Les défenses de l’Etat ne sauraient permettre de passer outre aux lois non écrites.” Nous savons, depuis la fondation même des démocraties, qu’un pouvoir est légitime dans la mesure où il n’entre pas en contradiction avec certaines lois supérieures de l’humanité [...] le respect des vivants et des morts, l’hospitalité, l’inviolabilité de l’être humain, l’imprescriptibilité de la vérité. Elles énoncent les valeurs qui permettent à une communauté politique de dire le droit et la justice, et qu’un gouvernement ou un Etat doivent donc sauvegarder à tout prix. « De telles lois non écrites sont au-dessus de toute législation de circonstance, et généralement de toute loi positive. C’est pourquoi, dès lors que les citoyens constatent une flagrante contradiction entre les deux, ils ont pour devoir de porter le conflit sur la place publique, en proclamant leur obéissance aux lois non écrites, serait-ce au détriment de l’obéissance aux lois positives. Du même coup, ils recréent les conditions d’une législation ou de la “volonté générale”. Ils n’attaquent pas le concept de la loi, ils le défendent. »

http://www.ldh-toulon.net/spip.php?article3055

Qui prétend encore que c'est arrivé du frais matin ?

par Anne-Marie Garat

En 1933, depuis près de trois ans, le Reichstag avalise sans broncher ; les décisions se prennent sans débats ni votes. Von Hindenburg gouverne un coude sur l’épaule des SPD, tétanisés, un coude sur celle des nazis, bons bougres. Hitler n’a plus qu’à sauter sur l’estrade, grand clown des atrocités, impayable dans son frac tout neuf.
Qui prétend encore que c’est arrivé du frais matin ?
Le sommeil a bon dos, où naissent les songes, et les cauchemars. Mais on ne se réveille pas dans le pire, stupeur, au saut du lit : le pire s’est installé, insidieux, dans le paysage, banalisé par l’apathie ou l’incrédulité des uns, la bénédiction des autres.

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Discipline de la liberté

Par Maria Montessori

Voici un autre principe difficilement compris par les partisans de l’école ordinaire.Comment obtenir la discipline dans une classe d’enfants libres ?
Certainement, dans notre système, nous avons une conception différente de la discipline. Si la discipline est fondée sur la liberté, elle doit nécessairement être active .Il n’est pas dit qu’un individu soit discipliné, seulement lorsqu’il est devenu artificiellement silencieux comme un muet, et immobile comme un paralytique. Celui-là est un individu anéanti mais non discipliné.
Nous appelons discipliné un individu qui est maître de lui-même et qui peut par conséquent, disposer de lui là où il faut suivre une règle de vie.
Cette idée de discipline active n’est facile ni à comprendre ni à obtenir ; mais, certes, elle contient un haut principe d’éducation, bien différent de la coercition absolue et indiscutée de l’immobilité.
Une technique spéciale est nécessaire à l’institutrice pour conduire l’enfant dans cette voie de discipline, où il devra marcher pendant toute sa vie, en avançant indéfiniment vers la perfection. L’enfant, lorsqu’il apprend à faire des mouvements au lieu de rester dans l’immobilité, ne se prépare pas à l’école, mais à la vie, de sorte qu’il devient un individu correct par habitude et par pratique, même dans les manifestations sociales habituelles. Ainsi, l’enfant s’habitue à une discipline non limitée à l’ambiance de l’école, mais étendue à la société.
La liberté de l’enfant doit avoir comme limite l’intérêt collectif ; comme forme, ce que nous appelons l’éducation des manières et des actes. Nous devons donc proscrire à l’enfant tout ce qui peut nuire aux autres ou les offenser, tout ce qui a une signification d’impolitesse et d’acte sans dignité. Mais tout le reste, toute manifestation ayant un but utile, -quelle qu’elle soit et expliquée sous n’importe quelle forme, -doit être non seulement permise à l’enfant, mais observée par l’instituteur. Car c’est là l’essentiel. L’instituteur devrait non seulement acquérir la capacité, qui lui vient de la préparation scientifique, mais aussi les qualités d’observateur des phénomènes naturels. Dans notre système, il devra être un patient bien plus qu’un actif ; et sa patience sera formée d’une avide curiosité scientifique et d’un respect absolu pour le phénomène qu’il veut observer. Il faut que l’instituteur comprenne et sente sa position d’observateur : l’activité doit résider dans le phénomène.
Il convient d’appliquer ce principe dans l’école des petits, qui déploient les premières manifestations psychiques de leur vie. Nous ne pouvons pas connaître les conséquences d’un acte spontané étouffé lorsque l’enfant commence à agir : nous étouffons, peut-être la vie même. L’humanité qui se révèle dans ses splendeurs intellectuelles, dès l’âge tendre et charmant de l’enfance, comme le soleil paraît à l’aube, et comme la fleur se manifeste à la première apparition des pétales, devrait être respectée avec une vénération religieuse ; et si un acte éducatif doit être efficace, ce sera celui qui tend à aider au complet déploiement de la vie.
Pour arriver à ce but, il est nécessaire d’éviter rigoureusement l’arrêt de tout mouvement spontané et l’imposition d’actes par la volonté d’autrui ; à moins qu’il ne s’agisse d’actions inutiles et dangereuses, car celles-ci doivent justement être étouffées et détruites.

Réf : LA PEDAGOGIE SCIENTIFIQUE

« Il faut toujours remonter à la cause et même à la cause des causes. » (Hippocrate, -Ve siècle)

Apprendre, inévitablement

Par Jean-Pierre Lepri

« Ce que l’on a appris, nous est souvent venu comme par hasard.
Et ce que l’on a voulu consciemment apprendre
n’a que peu de rapport avec un programme d’enseignement [1] »


Lorsque les instructeurs bienveillants demandent à l’enfant Ernesto – enfant « difficile » qui ne veut pas aller à l’école – comment il saura alors lire, écrire et compter, Ernesto répond : i-né-vi-ta-ble-ment[2].­
Apprendre c’est, à chaque instant, devant une situation inédite – et chaque seconde est bien unique –, avec la mémoire de son expérience antérieure, s’ajuster au mieux à cet instant, pour sa survie d’abord, pour son plaisir/confort ensuite. J’apprends donc à chaque seconde – tout comme je respire – ce qui est nécessaire à ma survie dans cette situation précise : parler la langue de ceux qui m’entourent, compter, lire ou écrire[3], saluer et utiliser les codes corporels, vestimentaires, kinesthésiques et autres, connaître d’autres régions du monde et d’autres temps…
Et pour cela, je n’ai nul besoin d’explications[4]. Il me faut surtout la nécessité et le besoin intimes de tel savoir, savoir-faire ou savoir-être… et non ce savoir, ce savoir faire ou ce savoir-être (en lui-même).
De là, l’inanité et la vanité de toute instruction ou éducation qui méconnaît le besoin personnel, intime, présent et actuel, de l’apprenant. De là aussi, le succès relatif des « pédagogies » qui cherchent à prendre en compte – partiellement au moins – ce besoin.
Il n’y a donc rien à enseigner. Au mieux peut-on ‘accompagner’ dans ses apprentissages celui/celle qui apprend – et non qui « veut » apprendre, ce n’est pas une question de volonté, ou, encore moins, qui « doit » apprendre, ce n’est pas davantage une question d’impératif.
Puisqu’apprendre est naturel – comme respirer ou digérer le sont –, le meilleur accompagnement de celui qui apprend est un accompagnement ‘naturel’ – et non une méthode ou une pédagogie naturelle.
Freinet y a insisté, s’inspirant précisément beaucoup de l’observation de la nature. Assez étrangement et paradoxalement, Fukuoka[5] également, pour l’agriculture – laquelle, même « bio » est de plus en plus éloignée de la nature.
Apprendre naturellement, c’est apprendre comme nous le faisons à chaque instant. Aider à apprendre naturellement, c’est aider naturellement (comme le ferait la nature) à apprendre.
Aider à apprendre naturellement
c’est aider naturellement à apprendre.

Lettre de l’EA janvier 2009

[1] Ivan Illich, « Une Société sans école », in Œuvres complètes. Volume 1, Fayard, p. 224.
« Apprendre, est-ce emmagasiner des croyances et des expériences nées et réalisées au-dehors de nous ? […] Tandis que lorsque nous apprenons à être uni à notre expérience, nous nous percevons non plus tel que nous croyons être, tel que nous souhaiterions être, mais tel que nous sommes réellement. Dès lors nous pouvons décider de notre vie : rester ce que nous sommes ou en changer ». Daniel-Philippe de Sudres, La Neuroconnectique, éd L’Originel, p. 139.
[2] Ah ! Ernesto, 1971, puis Pluie d’été, 1990, récits de Marguerite Duras : Ernesto, enfant d’une famille d’émigrés italiens, découvre L’Ecclésiaste sans jamais avoir appris à lire, et accède à la connaissance. Rapidement, il n’ira plus à l’école « parce qu’à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas ». Film de Marguerite Duras Les Enfants, 1984. Straub et Huillet ont réalisé un film de 7 min, En Rachachant, adapté de Ah ! Ernesto.
[3] Cf. notre « Méthodes de lecture : la où le b.a=ba blesse ». Résumé (3 p.) sur http://www.meirieu.com/FORUM/lepribaba.pdf
[4] Cf. notamment Joseph Jacotot, présenté par Jacques Rancière, in Le Maître Ignorant, 10/18, réédition 2008. Extraits en « Connexion », ci-dessous.
[5] Masanobu Fukuoka, agriculteur japonais, 1914-2008, auteur notamment de La Révolution d’un seul brin de paille, L’Agriculture naturelle et La Voie du retour à la nature. Son site : http://fukuokafarmingol.info/index.html

De l'enfance à la délinquance

J’ai tout d’abord été éducatrice de jeunes enfants, puis maintenant je suis éducatrice à la Protection Judiciaire de la Jeunesse où j’ai pu connaître différents postes : en foyer, en milieu ouvert ou encore en quartier des mineurs en prison. Le travail en détention et le contexte général durant l’exercice de cette mission, ont constitué un élément déclencheur pour moi d’une réflexion en profondeur sur ma pratique professionnelle et plus largement sur l’éducation en général.

Je me souviens de mon choc quand j’ai vu sortir des cellules des jeunes de 13 et 14 ans, la situation avait quelque chose de surnaturel tant le décalage entre leur âge, leur développement encore d’enfant, était incohérent avec le couloir de la détention.
Je me rappelle les jeunes enfants en crèche avec leurs yeux qui pétillent, leur émerveillement devant chaque petite découverte de la journée, leur envie de faire : la vie qui déborde. Comment une dizaine d’année plus tard cette énergie de vie a-t-elle disparu pour faire place à la révolte, à la dépression, au désespoir ?
Avec ce constat humain douloureux je dois accompagner les adolescents dans leur réinsertion dans un contexte qui rend cette mission impossible pour des raisons que je tenterai de développer.
Les jeunes les plus démunis posent les vraies questions « je ne veux pas grandir, je ne veux pas devenir adulte... pour faire quoi ? » ou encore « Le travail y’en a pas, je ne veux pas faire une formation, je gagne de l’argent à ma manière et tant pis si je retourne en prison... »
Les adolescents difficiles, comme on les appelle, témoignent de leur mal-être. Dans cette période charnière entre l’enfance et l’âge adulte, où la sensibilité et l’ouverture de cœur sont encore présentes, où l’on découvre le monde et les questions existentielles ; les jeunes sont face à un gouffre que vient combler, tout naturellement, l’argent.
A partir du symptôme social que représentent les adolescents délinquants, incarcérés ou pas, je touche la nécessité de remettre en question les fondements de l’éducation actuelle et donc nos valeurs communes de vie.

Notre société fonctionne selon la logique individuelle et collective de l’avoir, du pouvoir et du paraître. Nous sommes tous soumis à la logique de l’intérêt et à la mentalité d’arriviste, impliquant un comportement égoïste, égocentrique et cela à tous les niveaux de la société.
A l’heure de la mondialisation, dès le plus jeune âge, l’enfant est éduqué, formaté en consommateur. La consommation est aussi psychologique, psychique, en n’éveillant ni à la créativité ni à la responsabilité individuelle tant au niveau intellectuel, affectif que matériel.
Ainsi, le système scolaire est devenu vecteur d’endoctrinement, excitant l’avoir, la compétition... On n’apprend pas aux enfants à développer leurs capacités propres, mais on les oriente en fonction des besoins économiques définis. Et tous ceux qui ne suivent pas passent dans la classe supérieure au bénéfice de l’âge, sont en échec, posent problèmes et sont exclus...
Les adolescent délinquants sont en quelque sortent victime d’un système qui les a conditionnés, marginalisés et exclus. Mais ils demeurent inconsciemment identifiés aux exigences de ce système.
Soit j’essaie de les faire, malgré tout, rentrer dans les règles du jeu initial : une stratégie de compétition et de profit qui leur laisse peu de chance car beaucoup sont trop « déstructurés » ou marginalisés vis-à-vis des codes en vigueur pour y parvenir ; soit ils font leur chemin sur les mêmes valeurs mais par l’économie parallèle, la délinquance.
Alors j’en arrive à la question fondamentale pour l’exercice de mon métier : c’est quoi éduquer ? Se questionner sur ce qu’est « l’éducation » c’est se questionner tout d’abord sur le sens de l’existence, qu’est-ce qu’on fait sur terre, au-delà de l’approche religieuse, dépassée pour certains, source de conflit pour d’autres. Il y a une réalité commune à tous qu’est la condition humaine : on naît puis on meurt et entre les deux, on fait quoi ? Qu’est-ce que le sens de l’existence humaine ? C’est là tout le fondement d’une société, d’une humanité. Sans savoir à quoi sert l’existence, peut-on savoir comment organiser et structurer une société ?
Soit on se situe dans une logique de profit et d’intérêt, donc d’avidité et de compétition, soit on se situe dans une logique désintéressée, de partage dans le respect de la vie en soi et autour de soi. Ainsi on poserait les bases d’une société complètement différente dans sa logique d’approche et donc dans son organisation sociale, lui donnant un sens autre que la recherche de pouvoir, d’argent et de profit.
Si dès la naissance, on a le souci de préserver chez l’enfant sa perception intuitive et de l’éduquer dans le respect et l’éveil à son identité profonde, c’est-à-dire son humanité, il apprendra à évoluer et à décider de ses actes au regard de sa propre autorité intérieure. On n’est plus alors dans un rapport de contrainte mais on accompagne l’individualité dans son aspiration légitime à la liberté et la responsabilité.
On demande aux jurés d’assises de décider en leur âme et conscience. Apprenons-nous aux enfants à décider de leurs choix en se référant à leur conscience ? Qu’est devenue la Sagesse, issue de l’expérience millénaire de l’humanité, référence présente dans toutes les cultures ? Elle demeure encore dans les contes, dans quelques films, mais elle a disparu du monde réel... de notre quotidien.
La Justice ne peut être réduite à une machine à condamner et faire exécuter les peines. Symbolisée par les plateaux de la balance en équilibre, elle ne peut jouer son rôle -de veiller et de permettre d’améliorer le contexte social dans son ensemble- que si la société reconnaît l’équilibre et l’épanouissement individuel comme fondement de l’équilibre et de la paix sociale.
Entre missions professionnelles, convictions personnelles et réalités de terrain, l’adéquation est complexe voire impossible. Pourtant, lorsque dans le quotidien de mon métier, je parviens vraiment à instaurer un contact avec un adolescent en difficulté ou délinquant, à l’extérieur ou en détention, lorsque l’on partage une parole authentique, que je vois un vrai sourire, je sais que tout est encore possible mais pour cela un changement collectif, radical, de mentalité s’impose.

Geneviève

Pour que vivent les écoles maternelles

Vous tous qui avez des enfants en bas-âge, des enfants qui sont ados, des enfants qui ont eux-mêmes des enfants maintenant, vous savez combien l'école maternelle est un lieu vital d'épanouissement et d'éducation pour les premières années de la vie.
Tous les pays étrangers, qui n'ont pour structures de petite enfance que des "Jardins d'enfants", des garderies municipales ou privées, nous envient notre école maternelle où la pédagogie est adaptée à l'enfant dès la petite section.
Or pour des raisons d'économies budgétaires, le gouvernement français menace de supprimer les petites et moyennes sections des écoles maternelles au profit de garderies municipales ou privées, où les enfants seraient sous la garde de personnels titulaires du CAP petite Enfance (2 ans après le BEPC) et non plus encadrés par des enseignants qualifiés (5 ans après le BAC).Ainsi on sacrifie les plus jeunes et ensuite on criera à l'échec scolaire et social !

Alors pour défendre l'école maternelle française publique, laïque et gratuite pour tous, signez la pétition mise en ligne par l'Association Générale des Enseignants des Ecoles Maternelles (AGEEM) :

http://marnesia.free.fr/phpPetitions/index.php?petition=2

Les trois axes de la marchandisation scolaire

par Nico Hirtt
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Depuis la fin des années 80, les systèmes éducatifs des pays industrialisés sont soumis à un feu roulant de critiques et de réformes : décentralisations, déréglementations, autonomie croissante des établissements scolaires, allègement et dérégulation des programmes, « approche par les compétences », diminution du nombre d’heures de cours pour les élèves, partenariats avec le monde de l’entreprise, introduction massive des TIC, stimulation de l’enseignement privé et payant. Il ne s’agit pas là de lubies personnelles de quelques ministres ou d’un fait de hasard. La similitude des politiques éducatives menées dans l’ensemble du monde capitaliste globalisé ne laisse planer aucun doute quant à l’existence de puissants déterminants communs, impulsant ces politiques. La thèse soutenue ici est que ces mutations sont le fait d’une mise en adéquation profonde de l’École avec les nouvelles exigences de l’économie capitaliste...